Alphabetisierung und ein Buch über Radikale Pädagogik in den USA

Alphabetisierung

Manche denken an Entwicklungspolitik oder an Kindgerechtes Lernen, andere haben Erfahrung mit den 10% in unserer Gesellschaft, die funktional An-Alphabeten sind:

Manchmal Schul-Versagen der Lehrkräfte und Schulen, manchmal Eltern-, Entwicklungs-, oder Gehirn-Störungen, manchmal Kultur- oder Sprach-Unverständnis …

Die Hamburger Erwachsenenbildung hatte vor Jahrzehnten ein Konzept entwickelt, das auf den Gedanken von Paulo Freire und seiner Vorstellung von der Lern-Autonomie aufbaute:

Lern-Autonomie schafft reflexives Bewusstsein

Autonomia heißt das letzte Buch von Paulo Freire, der die befreiende Pädagogik und Modelle des Lernens entwickelt hatte, die von der UNESCO posthum noch einmal gewürdigt worden waren: Er stellt die Lernenden in die Mitte, die bei uns meist noch von Stoff, Qualifikationen und Konkurrenzen besetzt ist.

Seit den 70er Jahren haben viele PädagogInnen auch hierzulande versucht, gegen die Regeln ihrer Einrichtungen solche Modelle durchzusetzen, haben sich mit wirklich demokratischen und emanzipatorischen Methoden aber selten in den Systemen beliebt gemacht.

Autonomie erscheint uns als Wunsch selbstverständlich, als Forderung aber überzogen zu sein. Die Regeln, die gegen sie ins Feld geführt werden, erscheinen heilig, Institutionen -verteidigend. Die Lernenden sollen sich in bestehende Systeme einpassen, ihre Regeln übernehmen. Als Pädagogen neigen wir dazu, eher Gefängniswärter als Anwälte der Lernenden zu werden.

Dabei kommt ausgerechnet aus der betrieblichen Ecke die Forderung, mehr zu Kreativität und Innovationsfähigkeit anzuleiten, statt veraltendes und schwer handhabbares Wissen zu verabreichen. Weder Ausbildung noch Status der meisten Lehrenden bieten dafür wirklichen Hintergrund, sie verteidigen lieber ihre Zellen, als sich mit Freiheit zu konfrontieren.

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KUNST IST MAGIE, BEFREIT VON DER LÜGE, WAHRHEIT ZU SEIN ~T.W ADORNO
 
S. MACRINE, P. MCLAREN UND D. HILL (USA 2009): Revolutionizing Pedagogy
 
Radikale Pädagogik: Eine Perspektive

Kritische oder radikale Pädagogik ist ein Ansatz zum Verständnis und zur Gestaltung des Verhältnisses zwischen Schule und Gesellschaft aus der Perspektive der sozialen Produktionsverhältnisse in kapitalistischen Gesellschaften. 
 
Es ist auch ein praktischer Ansatz für das Lehren, Lernen und Forschen, bei dem das Lehren durch kritischen Dialog und eine dialektische Analyse der Alltagserfahrung im Vordergrund steht. 
 
Kurz gesagt, es geht darum, durch Praxis zu lehren. 
 
Ihr Ansatz ist demokratisch und ihr Ziel ist es, soziale und wirtschaftliche Gleichheit und Gerechtigkeit für alle ethnischen Gruppen zu erreichen. 
 
Es hält die Grundsätze und Kämpfe für Rasse, Klasse und Gleichstellung der Geschlechter aufrecht. 
 
Zu den Praktizierenden zählen unter anderem feministische Pädagogen, Verfechter der Arbeitsrechte, queere Theoretiker und marxistische Humanisten. 
 
Es gibt im Allgemeinen zwei Streams. Ein Strom ist linksliberal und versucht, die kapitalistische Gesellschaft „mitfühlender“ und demokratischer zu machen, damit sie den Interessen der Armen und wirtschaftlich Entrechteten besser dient. 
 
Die zweite basiert im Allgemeinen auf einer Kritik der kapitalistischen Gesellschaft (oft durch eine Auseinandersetzung mit den Schriften von Marx) und versucht, durch Gesellschaftskritik und gewaltfreien Dissens auf eine sozialistische Gesellschaft hinzuarbeiten. 
 
Beide Ansätze vermeiden sektiererische Bekehrungen und sind dem Dialog und der Debatte über die Bedeutung und den Zweck der Demokratie in kapitalistischen und nichtkapitalistischen Gesellschaften verpflichtet. 
 
Beide sind seit zwei Jahrzehnten Teil des Lehrplans an Pädagogischen Hochschulen. Vor kurzem war die internationale politische Ökonomie der Toast der globalen herrschenden Klasse, und die Bourgeoisie sah darin ihre größte Chance seit Jahrzehnten, sich ihren Reihen anzuschließen. 
 
Freemarketer haben die Imprimatur der Neuen Weltordnung erhalten, die Ressourcen des Planeten zu plündern und auszubeuten und uneingeschränkt und ungestraft in globale Märkte zu investieren. 
 
Die bedrohliche Begleiterscheinung des zerstörerischen Molochs des Kapitals ist das Auslöschen jeglicher Hoffnung auf Zivilisation, geschweige denn auf Demokratie. 
 
Den Arbeiterklassen wird beigebracht, dankbar für die Maquiladoras und deregulierten „Sonderwirtschaftszonen“ zu sein, die jetzt in Ländern entstehen, die dazu bestimmt sind, den westlichen Demokratien billige Arbeitskräfte und Deponien für Umweltverschmutzung zu bieten. 
 
Ihnen wird beigebracht, dass Sozialismus und Kommunismus angeboren böse sind und nur zu einer totalitären Diktatur führen können. Kurz gesagt, der Kapitalismus und die Legitimität des privaten Monopolbesitzes wurden als gesunder Menschenverstand eingebürgert. 
 
Da der Kapitalismus jedoch einen internen Widerspruch beinhaltet, der eine Gegenkraft erzeugt, die sich jeder dominanten Kraft widersetzt, hat dieselbe rasche Intensivierung ein scharfes Bewusstsein unter den Pädagogen dieser Einschränkung hervorgerufen. 
 
Das Bewusstsein hat wiederum die Pädagogen dazu gezwungen, neue Rahmenbedingungen und Strategien zu erforschen und zu entwickeln, die zumindest einige der Bindungen, die sie an die Anforderungen des Kapitals binden, erkennen, hinterfragen, kritisieren und manchmal aufbrechen. 
 
Diese neuen Rahmenbedingungen und Strategien haben das Potenzial, die Pädagogik zu revolutionieren, so dass sie wirksamer innerhalb und gegen die Widersprüche des neoliberalen Kapitalismus arbeitet, um für soziale Gerechtigkeit zu erziehen. 
 
Nach Morton und Zavarazadeh (1991) versteht dieses Buch „Pädagogik“ nicht als allgemein verständliche Unterrichtspraktiken oder Unterrichtsmethoden als solche, aber als politisches Engagement, als Akt der Erzeugung und Verbreitung von Wissen in der Kultur, ein Prozess, bei dem Unterrichtspraktiken nur eine Instanz sind. 
 
Von dieser Position aus sind alle diskursiven Praktiken pädagogisch in dem Sinne, dass sie eine Theorie der Realität in Frage stellen und vorschlagen - eine Welt, in der diese Diskurse „wahr“ sind. 
 
Damit die vorgeschlagene Welt dieser Diskurse „offensichtlich“ wahr ist, müssen die Menschen „unterwiesen“ werden, um sie für wahr zu halten. Ziel der hegemonialen pädagogischen Praktiken ist es, Menschen an verständlichen Stellen zu positionieren, von denen aus die herrschenden wirtschaftlichen, politischen und ideologischen sozialen Arrangements als unbestreitbar wahr angesehen werden.
 
Dies ist eine andere Art zu sagen, dass wir Pädagogik als Mittel verstehen, in ideologische Praktiken, Subjektivitäten zu konstruieren und aufrechtzuerhalten, die für die Reproduktion bestehender sozialer Organisationen notwendig sind. 
 
Der Widerstand und die Opposition gegen diese vorherrschenden Diskurse und gegen die von ihnen legitimierte Gesellschaftsordnung stammen auch, wie Freire (1970) es ausdrückte, aus einer Pädagogik des kulturellen Handelns, insbesondere der Pädagogik der Kritik, die das Historische untersucht und aufdeckt -materielle Bedingungen für die Möglichkeit eines Diskurses. 
 
Die Pädagogik der Kritik, insbesondere die marxistische historische materialistische Kritik, die von vielen der Autoren in diesem Buch verwendet wird, bricht das spaltende und neoliberale Verständnis, das Klassensubjekte von sich selbst haben, so viele „verschiedene“ und „einzigartige“ Individuen zu sein, deren Grundinteressen sind „natürlich“ unangemessen und daher unveränderlich. 
 
Die Pädagogik der Kritik arbeitet daran, die materiellen Bedingungen der Diskurse des Neoliberalismus aufzudecken, die der Diskurs zu verbergen versucht. Das heißt, die Pädagogik der Kritik enthüllt wirtschaftliche (Klassen-) Beziehungen als bestimmend für die Produktion von Subjektivitäten im Kapitalismus. 
 
In einem dialogischen Schritt bietet die Arbeit der Kritik gleichzeitig Zugang zu Konzepten, die in der Lage sind, zeitgenössische Widersprüche im Kapitalismus zu erklären, anstatt sie zu erklären. 
 
Durch diesen doppelten Schritt ermöglicht die Pädagogik der Kritik zu erkennen, dass die Dinge nicht so sein müssen, wie sie sind, und organisiert auf diese Weise Menschen für Veränderungen, indem sie ihre theoretischen Rahmenbedingungen neu organisieren (Morton und Zavarazadeh, 1991, S. vii ). 
 
In diesem Sinne muss die Pädagogik der Kritik als politisches Terrain gesehen werden, das nicht nur die ständigen Angriffe auf die Demokratie herausfordert, sondern auch bestimmte subsumierte eugenische und genozidale dominante Strategien und Praktiken wie die Nur-Englisch-Bewegung (Macedo et al.) , standardisierte Tests, Rankings usw. 
 
Mit diesem Ziel beginnt das Buch mit der Kritik mehrerer Schlüsseldiskurse, die den transformativen Wandel blockieren. Im ersten Teil, „Rahmenbedingungen für die Organisation der Pädagogik“, wird der Diskurs kritisiert, der Schulen als autonom und daher neutral einbürgert und somit als neutrale Praktiken von Lehrern legitimiert, die, obwohl sie gut gemeint sind, letztendlich den Interessen von dienen die Kapitalistenklasse in der Art und Weise, wie sie bestehende soziale Arrangements aufrechterhält (Gibson, 2007). 
 
Es wird auch untersucht, wie der Diskurs von Rechten verdichtet wird, losgelöst in der theoretischen Vorstellung von den historisch-materiellen Kräften, die ihn ermöglichen (Valley, 2006). 
 
Dies wird durch die Untersuchung spezifischer Beispiele für den zerstörerischen Effekt erreicht der neoliberalen Regierungspolitik in Bezug auf Bildungssysteme auf der ganzen Welt. 
 
Beginnend in Südamerika, in Kapitel 1, "Ein Wolf im Schafspelz oder ein Schaf im Wolfskleid: Widerstand gegen Bildungsreformen in Chile", Jill Pinkney Pastrana untersucht Chile, das erste Land der Welt, das eine breite Reihe neoliberaler Bildungsreformen verabschiedet hat. 
 
Diese Reformen, die Anfang der 1980er Jahre während der Militärdiktatur von Pinochet und der wirtschafts- und fiskalischen Diktatur der Chicago School durchgeführt wurden, haben dem Land ein schwer zu überwindendes Erbe hinterlassen. 
 
In den Jahren nach der Re-Demokratisierung hat Chile eine Reihe von Bildungsreformbemühungen eingeleitet, die sich durch eine erneute Betonung des öffentlichen Sektors auszeichnen. 
 
Obwohl es Elemente dieser Reformen gibt, die sowohl neoliberale als auch progressive Empfehlungen darstellen, haben Lehrer, Schüler und lokale Gemeinschaften Widerstand gegen die Reforma Educacional Chilena geleistet. 
 
Im Juni 2006 und erneut im Jahr 2007 fanden massive Proteste von Schülern statt, die eine verbesserte öffentliche Bildung für alle forderten. Diese „Revolución Pengüína“, die im ganzen Land stattfand, bietet einen faszinierenden Ort, um über laufende Bildungsreformen und ein wiederbelebtes chilenisches bürgerschaftliches Engagement nachzudenken. 
 
Nach den Protesten von 2007 hat die Regierung mehrere beispiellose Maßnahmen ergriffen, um einige der problematischeren neoliberalen Strukturen, die intakt geblieben sind, erneut zu untersuchen. Am bemerkenswertesten unter diesen Änderungen ist die Abschaffung des LOCE (Ley Orgánica Constitutional de Educación). Die Auswirkungen dieser Änderungen auf die öffentliche Bildung, insbesondere in Bezug auf Gerechtigkeit und Zugang, bleiben abzuwarten. 
 
Die Autoren Salim Vally, Enver Motala und Brian Ramadiro ziehen nach Osten und demonstrieren in Kapitel 2 die stolze Geschichte des Widerstands in und durch Bildung in Südafrika , "Bildungsrechte, Bildungspolitik und Ungleichheit in Südafrika." 
 
In den letzten Jahrzehnten hat dieser Widerstand populäre Erkenntnistheorien und Pädagogiken gegen den Rassenkapitalismus hervorgebracht, wofür Beispiele die „Volksbildungsbewegung“, die „Arbeiterbildungsbewegung“ und die „Volksbewegung für Erwachsenen- und / oder Gemeinschaftsbildung“ sind (siehe Cooper et al., 2002; Motala und Vally, 2002). 
 
Diese Praxis hat sich im Vergleich zum Kampf gegen die Apartheid verringert, existiert aber immer noch, und ihr Schwerpunkt hat sich heute auf die neuen, unabhängigen sozialen Bewegungen verlagert, da sie den Auswirkungen des Neoliberalismus und der zunehmenden Armut und Ungleichheit in Südafrika nach der Partheid widerstehen. 
 
Dieses Kapitel untersucht diesen Widerstand und insbesondere die Rolle der Forschung bei der Verbesserung der Fähigkeit von Organisationen der Arbeiterklasse, dem Neoliberalismus entgegenzutreten. 
 
Es bewertet die Methodik einiger massenbasierter Gemeinschaftsinitiativen, die den neuen Staat dazu auffordern, seine Versprechen der sozialen Gerechtigkeit zu erfüllen, und erläutert den Kampf, die Bildungskosten für Gemeinschaften der Arbeiterklasse, politische Mängel und die politische Reaktion Südafrikas in Frage zu stellen staatliche Bildungsabteilungen. 
 
Insbesondere präsentieren die Autoren drei Beispiele der Wechselwirkung zwischen Armut, Volksforschung, Bildung und Widerstand. 
 
Einige dieser Initiativen nutzen die partizipative Aktionsforschung als erkenntnistheoretische Herausforderung für die etablierten und formalen Bemühungen der Sozialwissenschaften. 
 
Sie stimmen darin überein, dass „diejenigen, die am systematischsten ausgeschlossen, unterdrückt oder abgelehnt wurden, spezifisch aufschlussreiche Weisheiten über die Geschichte, Struktur, Konsequenzen und Bruchstellen ungerechter sozialer Arrangements tragen“ (Cammarota und Fine, 2008, S. 215). 
 
Das Kapitel schließt mit einer Diskussion darüber, was diese Fallstudien über Bildungstransformation und das Verhältnis von sozial engagierter Forschung zu Community-Aktivismus in Südafrika nach der Apartheid vermuten lassen. 
 
In Kapitel drei, „Die Korporatisierung der öffentlichen Bildung übernehmen: Was die Lehrerbildung tun kann“, kehrt Pepi Leistyna nach Hause zurück und konzentriert sich auf die politische Ökonomie der amerikanischen Testindustrie und die neoliberale Politik, die sie unterstützt. 
 
In diesem Kapitel werden das Eigentum, die Absicht und die Regulierung der privaten Streitkräfte untersucht, die diese Tests produzieren, Materialien, Vorbereitungssitzungen und Tutorials bereitstellen, bewerten, darüber berichten und davon profitieren. 
 
Wenn man sich diesen mächtigen Sektor und die darin enthaltenen Old-Boy-Netzwerke ansieht und analysiert, ist es viel einfacher zu verstehen, welche Synergien zwischen Regierung, Unternehmen und Medien bestehen und wie diese Kraft die öffentliche Bildung in den USA kontrolliert, zum Nachteil ihrer Bevölkerung. 
 
Aus dieser Position des Bewusstseins heraus können Aktivisten besser gegen diese Kräfte mobilisieren und Lehrerbildungsprogramme können umstrukturiert werden, wenn sie wirklich darauf abzielen, Schulen zu demokratisieren, um den Bedürfnissen von Pädagogen und Schülern gleichermaßen besser gerecht zu werden. 
 
Das letzte Kapitel in diesem Abschnitt, Kapitel 4, Revolutionäre kritische Pädagogik: Der Kampf gegen die Unterdrückung des Neoliberalismus - Ein Gespräch mit Peter McLaren “, ist ein faszinierendes Interview mit Peter McLaren, der seine Vorstellungen zur revolutionären kritischen Pädagogik erläutert und sich eine sozialistische Alternative zum Neoliberalismus vorstellt
 
Teil zwei, „Strategien zur Praxis der Pädagogik der Kritik“, entwickelt die breiteren Kritiken des ersten Teils, indem Diskurse und Praktiken theoretisiert und verbreitet werden, die vielversprechend sind und auf eine substanzielle Transformation hoffen, indem sie sich auf bestimmte Orte und Praktiken konzentrieren. 
 
In Kapitel 5, „Klasse, Kapital und Bildung in dieser neoliberalen und neokonservativen Zeit“, untersucht Dave Hill die kapitalistische Lehrerausbildung von einer kritischen über eine revolutionäre bis zu einer sozialistischen Perspektive. 
 
Er fragt: „Was macht Bildung im kapitalistischen Großbritannien, in den Vereinigten Staaten, in Indien und in der kapitalistischen Welt? Was können marxistische Pädagogen dagegen tun? Wie und wo?" 
 
Dann fragt er, wo wir als Lehrer in verschiedenen Bereichen des Bildungsstaatsapparats unsere Anstrengungen unternehmen sollen.

Diese Bemühungen müssen unternommen werden, während die Grenzen, aber auch die Möglichkeiten unserer Bemühungen als sozialistische und kritische Erzieher, als sozialistische Lehrer, als Menschen, die versuchen, als kritische organische öffentliche transformative Intellektuelle zu arbeiten, anerkannt werden. 
 
Natürlich ist es nicht einfach. Die strukturellen Einschränkungen des progressiven und sozialistischen Handelns durch die ideologischen und repräsentativen Apparate des Staates wie Schule und „Akademie“ / Universitäten, die größtenteils für das Kapital arbeiten, sind beträchtlich. 
 
Nichtförderung, Nebenbeschäftigung, Verunglimpfung und sogar Entlassung sind unter sozialistisch-aktivistischen Lehrern üblich. Viele Linke und Gewerkschaftsaktivisten waren dort (siehe z. B. Hill, 2003; Rikowski, 2002). 
 
Als nächstes tritt Wayne Au zurück und betrachtet das Schulsystem als Ganzes aus marxistischer Sicht. In Kapitel 6, „Verteidigung der Dialektik: Überdenken der neomarxistischen Wende in der Theorie der kritischen Bildung“, antwortet er auf die Kritik marxistischer Analysen des Verhältnisses zwischen Schule und kapitalistischer Produktion als übermäßig ökonomisch und deterministisch. 
 
Viele kritische Bildungstheoretiker wandten sich den Vorstellungen von „relativer Autonomie“ und individueller Entscheidungsfreiheit zu und fanden die Werke von Althusser, Gramsci und anderen, die das Gebiet der neomarxistischen Bildungstheorie begründeten. 
 
Er argumentiert, dass viele dieser Kritiken auf einem grundlegend fehlerhaften Verständnis der ursprünglichen dialektischen Vorstellungen von Marx und Engels über das Verhältnis zwischen Gesellschaft (einschließlich Schulen) und kapitalistischer Produktion beruhen. 
 
Anhand historischer Dokumente, die Marx und Engels selbst verfasst haben, geht er davon aus, dass Marx und Engels ursprüngliche Analyse der Beziehung zwischen sozialen Strukturen und wirtschaftlicher Basis nichtlinear, nicht mechanistisch und nicht deterministisch war, und kommt daher zu dem Schluss, dass sich die Neomarxisten abwenden von dem, was als "traditionell" oder "orthodox" bezeichnet wurde, waren marxistische Bildungsanalysen unnötig und nicht gerechtfertigt.
 
João M. Paraskeva untersucht in Kapitel 7, „Entführung öffentlicher Schulen: Das Epizentrum des neoradikalen Zentrismus“, den Fokus und untersucht, wie öffentliche Schulen durch eine von ihm als neoradikal zentristisch bezeichnete Politik entführt wurden.

Das Kapitel versucht, einige der Strategien aufzudecken, die das Mark der gegenwärtigen neoradikalen zentristischen triumphalistischen Haltung stützen.

Um die tödlichen Auswirkungen solcher Maßnahmen zu verstehen, muss man sich darüber im Klaren sein, wie bestimmte Schlüsselkonzepte und -praktiken klar und schrittweise verdreht und pervertiert, positiv aus der Öffentlichkeit entführt und mit einer wirtschaftlichen Materialität geprägt wurden.

Es ist auch wichtig zu beobachten, wie tief der neoradikale zentristische Triumphismus in die Politik des gesunden Menschenverstandes und die Rolle der Medien beim Aufbau eines bestimmten unsinnigen Rahmens verstrickt ist.

Was ist das Ergebnis dieser Entführung? 

 In Kapitel 8, „Kritische Lehre als Gegenhegemonie zum Neoliberalismus“, argumentiert John Smyth, dass die heutige Gesellschaft zunehmend einen dramatischen Verlust an sozialer Verbundenheit oder „sozialem Kapital“ erlebt. 
 
Dies drückt sich in den Schulen in der zunehmenden Tendenz aus, insbesondere in Schulreformen und Umstrukturierungen die Arbeit der Lehrer in technischer Hinsicht zu betrachten. 
 
Er argumentiert, dass der Weg, um diesen größeren Verlust an sozialem Kapital umzukehren, darin besteht, den Unterricht als eine soziale Praxis zu betrachten, in der der Unterricht für soziale Verantwortung, Demokratie, soziale Gerechtigkeit und Höflichkeit stärker betont wird. 
 
Er gibt Beispiele dafür, wie dies durch einen kritischen Unterrichtsansatz möglich sein könnte. Er argumentiert zunächst, dass die Art der Gesellschaft, die wir haben, und die Beziehungen zwischen Gesellschaft und Schulen, die existieren, viel damit zu tun haben, wie die Gesellschaft die Lehrer betrachtet und welche Konstruktionen sie den Schulen und der Arbeit des Unterrichts auferlegt. 
 
Gleichzeitig hat die Art und Weise, wie Lehrer ihre Arbeit wahrnehmen und ob sie bereit sind, die vorherrschende Sichtweise ihrer Arbeit zu akzeptieren oder sich ihr stattdessen zu widersetzen (Helsby, 1999; McLaren, 1998; Smyth und Shacklock, 1998), wichtige Auswirkungen auf die Schule und die Gesellschaft im Allgemeinen. 
 
Die Verfolgung dieser Linie zieht ihn unweigerlich in die Debatte über nicht themenbezogene Schulergebnisse ein, die im Mai 1999 im Elementary School Journal (Good, 1999) aufschlussreich dargestellt wurde. 
 
Schließlich versucht Smyth in diesem Kapitel, die Art der Diskussionen, die zu diesem Thema in Bezug auf und für Schulen stattfinden müssen, zu erweitern. 
 
Richard Van Heertum erkennt in Kapitel 9, „Bildung stärken: Freire, Zynismus und eine Pädagogik des Handelns“, an, dass ein Verständnis solcher Kritik an der gegenwärtigen Ordnung der Dinge ein notwendiger Ausgangspunkt für jede fortschrittliche oder radikale Pädagogik ist. 
 
Ohne eine Analyse dessen, was falsch ist, ist es schwer, jemanden davon zu überzeugen, dass Veränderungen notwendig sind. 
 
Und doch inspiriert Kritik allein die Schüler selten zum Handeln.
Sie brauchen etwas, für das sie gemeinsam kämpfen können. 
 
Das Kapitel betrachtet daher die Zentralität der Hoffnung als notwendige Ergänzung zur Kritik in der progressiven Bildung. 
 
Er kombiniert die Erkenntnisse von Freire und Marcuse und argumentiert, dass kritische Pädagogiken ernsthaft Methoden anwenden müssen, um ein Umfeld zu schaffen, das für Widerstand und Kampf um Veränderung zugänglich ist, basierend auf der Überzeugung, dass eine bessere Welt möglich ist. 
 
Freire bietet dem progressiven Pädagogen Inspiration und praktische Werkzeuge, die zur Verwirklichung dieser Ziele beitragen können. 
 
Marcuse bietet zwei zusätzliche Zutaten, ein Programm für ästhetische Bildung und ein Modell für Lehrer als öffentliche Intellektuelle, das utopisches Träumen und verkörperte Hoffnung kombiniert. 
 
Van Heertum argumentiert daher, dass progressive Pädagogik über Bewusstseinsbildung und Identitätsbildung hinausgehen muss, um den Glauben zu fördern, dass Veränderungen möglich sind

Schließlich in Kapitel 10: 
„Lehrer sind wichtig. . . Nicht wahr?: Platzierung von Lehrern und ihrer Arbeit in der globalen wissensbasierten Wirtschaft “, untersucht Susan L. Robertson eine Reihe von laufenden Projekten, die, wenn sie realisiert werden, die Fähigkeit haben, tiefgreifende Veränderungen in der Bildung und in der Arbeit der Lehrer hervorzurufen, viele der Ideen der zuvor genannten Kritiker umzusetzen. 
 
Im Zentrum dieser Projekte zur „Übersetzung“ des wissensökonomischen Diskurses in neue institutionelle Strukturen und materielle Praktiken steht die Ansicht, dass das Bildungssystem radikal verändert werden muss, um die Zukunft zu sichern. 
 
Diese Projekte umfassen die „Modernisierung der Schule“, die „Personalisierung“ des Lernens, die „Wissenschaftlichkeit“ des Wissens der Lehrer, die „Biologisierung / Neurologisierung“ des Lernenden und die Vermarktung der Schule. 
 
Robertson schreibt: "Wenn ich in meiner Prognose richtig liege, können diese Entwicklungen als Bruch in der Grammatik der Schule angesehen werden." 
 
In Kombination würden diese Projekte, wenn sie realisiert würden, die Grundlage für eine ganz andere Art von „Bildungsarbeit“ für Lehrer und Lernende legen. Sie werfen auch grundlegende Fragen darüber auf, welche Art von Lernenden und welche Art von Gesellschaft sich konstituiert. Das Kapitel besteht aus drei Teilen. 
 
Robertson beginnt mit einigen Überlegungen zur Globalisierung des Neoliberalismus in den 1980er und 1990er Jahren und seinen Folgen für die Arbeit der Lehrer. 
 
Dann wendet sie sich einer Untersuchung der wissensökonomischen Diskurse zu, die insbesondere von den internationalen Agenturen ab Ende der neunziger Jahre gefördert wurden. 
 
Diese Master-Erzählung hat in staatlichen Politikkreisen genügend Anklang gefunden, um eine neuere, tiefere Runde institutioneller Innovation / Transformation, einschließlich Bildung, zu legitimieren. 
 
Im dritten Teil des Kapitels untersucht sie kurz vier Projekte, die diese Erneuerung und Neukalibrierung der Bildung vorantreiben sollen, um eine wissensbasierte Wirtschaft zu bilden. 
 
Abschließend tritt Robertson zurück und prüft die Auswirkungen dieser Entwicklungen auf die heutigen Gesellschaften im Allgemeinen und auf die Lehrer als Arbeiterklasse im Besonderen. 
 
Der brasilianische Pädagoge und politische Aktivist Paulo Freire argumentierte, dass es zwar außergewöhnliche Akademiker und eine Handvoll Organisationen gibt, die sich der Durchführung von Forschung widmen, die egalitären Zwecken dient, aber nicht genügend Akademiker als kritische „Kulturarbeiter“ arbeiten, die sich an konkreten Kämpfen orientieren öffentliche und politische Bereiche, um die von ihnen verteidigte Gleichheit, Freiheit und Gerechtigkeit zu erweitern (Freire, 1998).

Er behauptete, "in den Bewegungen außerhalb versammeln sich mehr Menschen, die vom sozialen Wandel träumen", weist jedoch darauf hin, dass "insbesondere von Wissenschaftlern ein gewisses Maß an Zurückhaltung besteht, um in die Medien einzudringen und sich an der Politik zu beteiligen," Debatten oder politische Gremien zu durchdringen “(Shor und Freire, 1987, S. 131)
 
Der italienische kommunistische Führer und Theoretiker der 1920er und 1930er Jahre, Gramsci (bis zu seinem Tod in einem der faschistischen Gefängnisse Mussolinis) schrieb ausführlich über die Rolle der Intellektuellen, insbesondere hinsichtlich ihres Potenzials als transformative Intellektuelle bei der Entwicklung des „guten Menschenverstandes“ für eine kritische Analyse der Gesellschaft, die sich vom „gesunden Menschenverstand“ unterscheidet die der „Folklore“ ziemlich ähnlich ist. 
 
Er schrieb, dass Pädagogen eine privilegierte Funktion in der Gesellschaft haben oder haben können. In diesem Sinne, wie Gramsci es ausdrückte, „sind alle Menschen Intellektuelle ... Aber nicht alle Menschen haben in der Gesellschaft die Funktion von Intellektuellen. 
 
“Die Vorstellung, dass Intellektuelle eine eigenständige soziale Klasse sind, die von der Klasse unabhängig ist, war ein Mythos (Gramsci, 1971, S. 10). 
Mit „organisch“ bezog sich Gramsci auf jene Intellektuellen - wie Schullehrer -, die in der sozialen Klasse, mit der sie arbeiten, bleiben oder Teil dieser werden und mit lokalen Kämpfen, Kampagnen und Themen verbunden sind und die auf die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins hinarbeiten - Klassenbewusstsein und Analyse. 
 
Viele Lehrer und Erzieher tun dies - indem sie die Probleme und Erfahrungen und Anforderungen der lokalen Gemeinschaft übernehmen, aus der ihre Schüler stammen. Dies steht im Gegensatz zu jenen „traditionellen Intellektuellen“, die sich als eine Klasse darüber und getrennt von Klassenkämpfen sehen oder sich als Wissensarbeiter (Kelsh und Hill, 2006) entweder mit der dominanten (pro-kapitalistischen) Ideologie verbünden oder Kritik am neoliberalen Kapitalismus, aber ohne Anzeichen dafür, ihn ersetzen zu wollen. 
 

Die Aufgabe radikaler Pädagogen / Lehrer

Kritische revolutionäre Pädagogik, dh radikale Pädagogen und Lehrer, die demokratisch sozialistisch oder marxistisch sind, strebt nach Gleichheit - weitaus mehr Gleichheit Ergebnisse in Schulen, Universitäten, Arbeitsbelohnungen, Renten, Langlebigkeit, Lebenschancen - und nicht nur Chancengleichheit in einer kapitalistischen Gesellschaft, die unvermeidlich ungleich bleibt (Greaves, Hill und Maisuria, 2007). 
 
Wie Dave Hill, einer der Herausgeber dieses Bandes, vorschlägt, ist die Aufgabe demokratischer marxistischer / sozialistischer Lehrer sowie resistenter egalitärer sozialistischer und marxistischer Gegenhegemonialisten und Lehrer, Studenten, Kulturschaffender, politischer Entscheidungsträger und Aktivisten: 
 
1. die tatsächliche Gewalt des kapitalistischen Staates und der Klasse gegen die „rassisierte“ und geschlechtsspezifische Arbeiterklasse aufzudecken, zu organisieren und gegen sie zu lehren; 
 
2. die Art und Weise aufzudecken, in der sie ihre Macht, die ihrer Klasse, durch die ideologischen und repressiven Apparate des Staates (wie Medien, Schule, Weiterbildung und Universitätssysteme) aufrechterhalten und reproduzieren; 
 
3. insbesondere die Art und Weise, wie sie dies tun, indem sie das „Kulturkapital“ und das Wissen der („rassisierten“ und geschlechtsspezifischen) Arbeiterklasse durch das, was Pierre Bourdieu als „kulturelle Willkür“ und „symbolische Gewalt“ bezeichnete - die Art und Weise der Arbeiterklasse - erniedrigen und verspotten Kindern wird größtenteils beigebracht, dass sie weniger wert - oder wertlos - sind, und Kindern aus der Oberschicht wird beigebracht, dass sie die Erde kontrollieren und erben werden, und einigen Kindern aus der Mittelklasse wird beigebracht, wie sie damit umgehen können.

4. für demokratische egalitäre Veränderungen und Politik eintreten, diese verbreiten, organisieren, agitieren und umsetzen. (Hill, 2009a; siehe auch Hill, 2009b und Hill und Boxley, 2007) 
 
Lehrer und Schulen können die formalen und verborgenen Lehrpläne nutzen, kreativ entwickeln oder „untergraben“, um bei Schülern und Schülern eine tiefe kritische Reflexion über die kapitalistische Ausbeutung in zu entwickeln Wirtschaft und Gesellschaft sowie verwandte und damit verbundene Formen der Unterdrückung, die sicherstellen, dass die Reichen reich bleiben und die Armen ärmer werden. 
 
Und wie Schulen und Universitäten - und die Massenmedien im Besitz von Milliardären - solche grotesken Ungleichheiten „nur natürlich“ erscheinen lassen. 
 
Auf einer breiteren Ebene können radikale Lehrer, die die Gleichstellung fördern, selbst auf eine umfassende Umstrukturierung des Schul- und Bildungssystems hinarbeiten, um sowohl die Chancengleichheit als auch ein weitaus höheres Maß an Ergebnisgleichheit zu maximieren dass die negative Kennzeichnung von Millionen von Kindern in unseren Grundschulen mit ihren „rassistischen“ und geschlechtsspezifischen und anderen Arten von Stereotypen, Diskriminierung, Verletzung und Ungleichheit auf der Basis sozialer Klassen durch ein liebevolles, egalitäres und emanzipatorisches System ersetzt werden kann von Schulen, Unterrichtserfahrungen und letztendlich der Gesellschaft. 
 
Die Arbeit der kritischen Pädagogik - und insbesondere die Rolle der kritischen revolutionären Pädagogik - und ihre Vertreter an Universitäten, Hochschulen und Schulen sowie unser Schreiben und Lehren durch solche Bücher können dabei eine transformative Rolle spielen emanzipatorisches und befreiendes Projekt
 

North American Critical Pedagogy. A related paper is available on Academia.

Revolutionizing Pedagogy
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Author Photo Peter McLaren
2009
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