Ein Rückblick auf Paulo Freires spätere Arbeit, von Peter Mayo, Universität Malta

 

 

Education for Radical Humanization in Neo-Liberal Times -A Review of Paulo Freire’s Later Work
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2008, Global perspectives on adult education
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 Bildung für radikale Humanisierung in neoliberalen Zeiten: 

Ein Rückblick auf Paulo Freires spätere Arbeit 

Peter Mayo, Universität Malta
 
Mit der posthumen Veröffentlichung einer Reihe seiner letzten Schriften ist Paulo Freires Werk fast vollständig.

Es scheint daher ein angemessener Zeitpunkt zu sein, eine Bestandsaufnahme Freires späterer Arbeit zu übernehmen, um unter anderem das Licht auf die Entwicklung seines Denkens und seine Bedeutung in einer Zeit zu lenken, in der Zynismus weit verbreitet ist.

Es scheint in diesem Zeitalter unmodern geworden zu sein, von einer Welt zu träumen, die anders und besser ist als die jetzige.

Freire blieb bis zum Ende seinen geschätzten Prinzipien radikaler Humanisierung und Demokratie treu und produzierte weiterhin Arbeiten, die in diesen neoliberalen Zeiten Ressourcen der Hoffnung, der Entscheidungsfreiheit und der Wiederbelebung bieten.

Für viele von uns Kulturschaffenden, die ständig nach emanzipatorischen Möglichkeiten suchen, ist seine Arbeit ein Felsvorsprung, der der gegenwärtigen Flut des nihilistischen Wahnsinns gegenübersteht 

FAKTOREN, DIE DIE SPÄTERE ARBEIT BEEINFLUSSEN

Der durch den Neoliberalismus hervorgerufene Fatalismus ist einer von mehreren Faktoren, die Freires spätere Produktion in einem sehr großen Oeuvre beeinflussten. Wie seine Witwe Nita Freire Carmel Borg und mir in einem Interview in ihrer Residenz in Sao Paulo ein Jahr nach Freires Tod erzählte:

„Er war besorgt über die Anzahl der Personen, die sich von neoliberalen Parolen täuschen lassen und so unterwürfig und apathisch werden, wenn sie mit ihren früheren Träumen konfrontiert werden.

Paulo verwendete eine Metapher für diese Situation:
"Sie sind auf die andere Seite des Flusses gegangen!" (NitaFreire, in Borg und Mayo 2000, 109) .1

Es gab natürlich noch andere wichtige Faktoren, die seine spätere Arbeit beeinflussten. Dazu gehörten sein Engagement als Gründungsmitglied der Partido dos Trabalhadores (PT; Arbeiterpartei) in Brasilien und seine Arbeit als Bildungssekretär in São Paulo nach dem Gewinn der Partei Kommunalwahlen dort.

Ein weiterer wichtiger Faktor war die Entstehung wichtiger sozialer Bewegungen in Brasilien, insbesondere des Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Bewegung der Landarbeiter ohne Land; der abgekürzte Titel lautet Movimento dos Sem Terra [MST; Bewegung der landlosen Bauern]).

Dies ist wohl eine der beiden lebhaftesten Bewegungen in Lateinamerika, die Frente Zapatista in Chiapas die andere. Das MST verbündet politischen Aktivismus und Mobilisierung mit wichtiger kultureller Arbeit, einschließlich hochinspirierter Musik und Poesie.2

Wie in der Zeit vor dem berüchtigten Staatsstreich von 1964 muss auch Freires Arbeit und Denken von der wachsenden Demokratisierungsbewegung der brasilianischen Gesellschaft beeinflusst und neu belebt worden sein. Nur wenige Tage vor seinem Tod war er begeistert vom großen MST-Marsch nach Brasilia (Borgand Mayo 2000, 109).

Es gab auch seine Ehe nach einer Zeit der Trostlosigkeit, die durch den Tod seiner geliebten Elza verursacht wurde, mit Dr. Ana Maria (Nita) Araújo Freire, seiner ehemaligen Schülerin, einer akademischen Kollegin und Tochter von Paulos Lehrer.

Wie Elza trug Nita zu seiner Leistung bei. Als selbstständige Wissenschaftlerin lieferte sie häufig wichtige redaktionelle Arbeiten in Form detaillierter und aufschlussreicher Notizen und verfasste Vorworte zu einer Reihe von Werken von oder über Freire (siehe z. B. Allman et al. 1998; Freire) 2000; McLaren 2000).

Die Anmerkungen von Nita tragen dazu bei, dass der Leser (insbesondere der nicht-brasilianische Leser) die Kontexte versteht, aus denen die fraglichen Ideen hervorgegangen sind.

Die spätere Lebensphase von Freire umfasste auch Kooperationsprojekte mit internationalen Wissenschaftlern und Aktivisten, insbesondere Schlüsselfiguren der nordamerikanischen Bewegung für kritische Pädagogik.

Die Wasserscheide

Es ist sehr schwierig und willkürlich, einen Grenzwert festzulegen, der auf die spätere Periode von Paulo Freires Werken hinweist.

Es gibt diejenigen, die argumentieren würden, dass die Politik der Bildung, die von Donaldo Macedo (Freire 1985) geschickt übersetzt wurde, und der Konversationstext mit Ira Shor (Shor und Freire 1987), was die englischen Texte angeht, eine Wasserscheide darstellen.

Ideen, die in seiner frühen Arbeit enthalten waren, einschließlich seiner berühmtesten Arbeit, wurden in diesen Büchern überarbeitet und weiterentwickelt (siehe Allman et al. 1998, 9).

Eines dieser beiden Bücher (Freire 1985) ist ein Kompendium alter und neuer Stücke. Dazu gehört beispielsweise der frühe „Alphabetisierungsprozess für Erwachsene als kulturelle Aktion für die Freiheit“ sowie ein sehr aufschlussreiches Gespräch mit Donaldo Macedo.

Aus heuristischen Gründen werde ich mich im weiteren Verlauf auf Werke konzentrieren, die in den letzten sieben Lebensjahren von Paulo veröffentlicht wurden. Diese wurden in den 1990er Jahren veröffentlicht.

Natürlich wird es Verweise auf und Zitate aus früheren Werken geben, da viele der Ideen in Paulos Schriften wiederkehren.

Die neunziger Jahre

Die Arbeit der neunziger Jahre beginnt mit einer Fortsetzung seiner Reihe „sprechende Bücher“. Das erste Buch, herausgegeben von Brenda Bell, John Gaventa und John Peters, beinhaltet ein Gespräch zwischen Freire und einer der angesehensten Radikalerzieher Nordamerikas, Myles Horton von der Highlander Folk School (Horton und Freire 1990).

Es folgt das Buch über die Zeit, in der Paulo Freire während der Amtszeit von Bürgermeisterin Luiza Erundina de Souza als Bildungssekretärin in São Paulo tätig war.

Das Buch trägt den treffenden Titel Pädagogik der Stadt (Freire 1993) und enthält Interviews und ein schönes Nachskript seiner engen Mitarbeiterin Ana Maria Saul. 

Seine Arbeit als Bildungssekretär wurde auch an anderen Orten dokumentiert, darunter eine aufgezeichnete AERA-Sitzung von 1991 in Chicago, Studien von Ana Maria Saul, Carlos Alberto Torres, Pia Wong, Maria del Pilar O'Cadiz und Moacir Gadotti (siehe Gadotti 1994; O ' Cadizet al. 1997; Torres 1994, 1995) und Aufsätze von Freire, die in verschiedenen Werken veröffentlicht wurden (Freire 1998b, 1999).

Es folgten die weitgehend autobiografische Pädagogik der Hoffnung (1994) und Briefe an Cristina (1996), die dem Leser ein erweitertes und oft detailliertes Wissen über den konkreten kontextuellen Hintergrund bezüglich der Entstehung und Entwicklung seiner Ideen vermitteln.

Diese Darstellungen des Kontextes, in den Freires Arbeit eingetaucht war, bringen die verschiedenen Persönlichkeiten und Bewegungen in den Vordergrund, die im größeren Kampf für die Demokratisierung der brasilianischen Gesellschaft eine wichtige Rolle spielten oder immer noch spielen.

Wir erfahren von der Gruppe der brasilianischen Exilanten in Chile und ihren chilenischen Kollegen, die sich mit Diskussionen befassten, die für die Entwicklung der Pädagogik der Unterdrückten von zentraler Bedeutung waren, nämlich Plinio Sampaio, Paulo de Tarso Santos, Marcela Gajardo und Ernani Fiori (Freire 1994, 62) .

Wir erfahren von Paulos Kindheitsträumen und Albträumen, von der markanten Realität der Unterdrückung und nicht nur vom Schmerz des Exils, sondern auch von der Brutalität und Bestialität der Folter.

Wir erfahren von der Veröffentlichung von Schlüsselwerken wie Brasil NuncaMais (Brazil Never Again), die nach der argentinischen Nunca Mas3 veröffentlicht wurden - eine starke Erinnerung an die zwanghafte, abgesehen von der ideologischen / einvernehmlichen Grundlage der Macht.

Wir erfahren vom Mut solch radikaler Geistlicher wie dem inspirierenden Paulo Evaristo Arns, der übrigens die Person, die nach der Abertura Freire in Genevato besuchte, ihn überredete, in seine Heimat zurückzukehren.4

Brasil Nunca Mais wurde unter der Schirmherrschaft von Kardinal Arns.5 hergestellt

Dies ist ein Bericht über die Schrecken der Folter durch das Militärregime, auf die Nita Freire in einer ausführlichen Fußnote in Briefen an Cristina (Freire 1996) ausführlich eingeht.

Wir hören auch von dem mutigen Aktivismus anderer Schlüsselfiguren wie dem Nobelpreisträger Betinho (Herbert Josede Souza), der im selben Jahr wie Paulo starb (siehe Martin 1998).

Er startete eine sehr wichtige soziale Bewegung in Brasilien, die Bewegung der Bürger gegen Hunger und Elend und fürs Leben (Araújo Freire, in Freire 1996, 247).

Dazu kommt der dominikanische Laienpädagoge, Journalist, Aktivist Carlos Alberto Libanio Christo, besser bekannt als Frei Betto.

Er ist Co-Autor mit Freire (und Ricardo Kotscho) eines großartigen Gesprächsbuchs Mitte der 1980er Jahre, das meiner Ansicht nach (ich habe die italienische Version gelesen) eine Übersetzung ins Englische verdient (Freire und Bett 1985; oder Betto und Freire) 1986).

Diese und viele andere Zahlen vermitteln das Gefühl einer großen Demokratisierungsbewegung in Brasilien, von der Paulo Freire nur ein, wenn auch Schlüsselvertreter war.

Etwa zur gleichen Zeit wie die Pädagogik der Hoffnung veröffentlichte die State University of New York Press einen buchlangen Austausch zwischen Paulo Freire und einer Gruppe von Wissenschaftlern der Nationalen Autonomen Universität von Mexiko (Escobar et al. 1994).

Dies ist eine äußerst interessante Arbeit, die sich auf eine Vielzahl von Themen konzentriert, darunter, wie der Titel andeutet, die Rolle der Hochschulen. Ein verwandtes Thema betrifft die Rolle der Intellektuellen als Kulturschaffende sowohl im akademischen als auch im öffentlichen Bereich.

Zwischen diesen beiden Büchern von 1994 und Briefen an Cristina wurde die Veröffentlichung von Büchern oder Broschüren wie Paulo Freire am Institut (de Figueiredo-Cowen und Gastaldo 1995) und Bildung und sozialer Wandel in Lateinamerika (herausgegeben von Carlos Alberto Torres 1995) veröffentlicht enthalten Stücke (Interviews, Vorträge, Antworten auf Diskussionsteilnehmer) von Freire.

Es wurden auch bedeutende Papiere produziert, wie ein Austausch mit Carlos Alberto Torres in einem von Peter McLaren und Colin Lankshear (1994) herausgegebenen Buch über Freire und ein Austausch mit DonaldoMacedo in McLaren und Leonard (siehe Freire und Macedo 1993), Harvard Edu-cational Rückblick (siehe Freire und Macedo 1995) und zuletzt Steiner und Kollegen (siehe Freire und Macedo 2000).

Ich verweise auch auf ein Interview mit Carlos Alberto Torres in einem Buch, das sich mit Biografien führender, überwiegend nordamerikanischer Wissenschaftler befasst (Torres 1998). Ungefähr zur Zeit seines Todes sahen wir die Veröffentlichung der Pädagogik des Herzens.

Später Lehrer als Kulturschaffende:
Briefe an diejenigen, die es wagen zu lehren (1998a) und Pädagogik der Freiheit (1998b) wurden veröffentlicht. Letzteres ist die englische Version der vielgelobten Pädagogia da Autonomia: Saberes notários à prática Educativa. Wir warten auf die Veröffentlichung von Ideology Matters (mit Donaldo Macedo).

WIE VIEL WIRD IN DER ÜBERSETZUNG VERLOREN?

Alle genannten Bücher sind in englischer Sprache verfasst, häufig Übersetzungen von Werken, die ursprünglich von Paulo in Portugiesisch verfasst wurden.

Diejenigen, die seine Werke auf Englisch lesen, müssen bedenken, dass dies nur ein Teil, wenn auch ein wesentlicher Teil von Freires späterem Werk ist.

Einige warten noch auf die Übersetzung. Wir müssen uns auch eine wichtige Frage stellen: Wie viel geht bei der Übersetzung verloren?

Carmel Borg und ich stellten die Frage in einem Interview Paulos Witwe Nita. Sie antwortete eindeutig, dass diejenigen, die Paulo nur in Übersetzung lesen, viel von der Schönheit und emotionalen Resonanz seiner Arbeit vermissen.

Er verwendete Wörter von solcher Schönheit und Plastizität, die in Phrasen organisiert waren, und diese wiederum im Kontext der Gesamtheit des Textes, mit einer solchen ästhetischen und politischen Kraft, dass sie, wie ich wiederhole, aufgrund einer Sprache nicht so leicht in andere Sprachen übertragen werden können kann nicht wörtlich übersetzt werden.

Und es ist wichtig zu betonen, dass seine Sprache außerordentlich schön, reich und voll von seiner besonderen Art zu sein ist ...
Ein weiteres Problem für Übersetzer, die Paulo nicht gut kannten, ist die Tatsache, dass seine Sprache mit seinen Gefühlen belastet ist, da er niemals eine Dichotomie zwischen Vernunft und Emotion herstellte.

Paulo war ein radikal kohärenter Mann: Was er sagte, enthielt, was er fühlte und dachte, und dies ist nicht immer leicht zu übersetzen. Es gibt Emotionen, deren Bedeutung nur in einer bestimmten Kultur gut wahrgenommen, verstanden und gefühlt werden kann.

Und wir Brasilianer sind auf diese Weise einzigartig. Ich denke, das ist so, oder? Ohne Vorurteile denke ich, dass es für Übersetzer, die nur die portugiesische Sprache gelernt haben, schwierig ist, Paulo in all seinem ästhetischen und sogar kulturell-ideologischen Reichtum auszudrücken. (Nita Freire, zitiert in Borg und Mayo 2000, 110–11)

Die Betonung von Freires ständiger Verschmelzung von Vernunft und Emotion sollte beachtet werden. Viele von uns erleben dieses Gefühl einer absoluten Verschmelzung zwischen den beiden menschlichen Elementen, selbst wenn sie Freire in Übersetzung lesen.

Ich hatte ein Jahr vor unserem Interview mit Nita in São Paulo erklärt, dass Freire sowohl auf intellektueller als auch auf emotionaler Ebene mit mir kommuniziert hat (Mayo 1997a, 121; 1997b, 369) .6

Man kann sich vorstellen, wie groß unser Sinn für diese Fusion sein würde, wenn wir Paulo in der schönen brasilianischen Variante des Portugiesischen lesen. Dennoch bin ich auf einige nordamerikanische Feministinnen gestoßen, die die „Trennung zwischen Vernunft und Emotion“ als eine der problematischen bezeichnen Polaritäten in Freires Arbeit.

Es gibt diejenigen, die argumentieren würden, dass seine Arbeit das Rationale unter Ausschluss anderer Bereiche der Erfahrung und des Wissens fördert. Man fragt sich, ob sie die gleiche Meinung vertreten würden, wenn sie ihn im Original anführen würden.

WAS IST NEU IN DEN SPÄTEREN ARBEITEN VON FREIRE?

Ich würde argumentieren, dass Freire in seiner späteren Arbeit Punkte hervorhebt und herausarbeitet, die bereits in seiner frühen Arbeit vorhanden waren.

In einem gemeinsamen Stück (Allman et al. 1998) wurde argumentiert, dass „diese Positionen auch im Lichte der neuen Erfahrungen der Unterdrückung und Emanzipation überarbeitet wurden, denen er in den späteren Jahren eines äußerst ereignisreichen Lebens als Pädagoge, Aktivist und Berater ausgesetzt war an revolutionäre Regierungen (Guinea-Bissau, Nicaragua, Grenada) und letztendlich an bildungspolitische Entscheidungsträger und Administratoren.

Sein Leben wurde über verschiedene Grenzen und verschiedene geografische Kontexte hinweg gelebt “(9).

Wenn überhaupt, haben nur sehr wenige seiner späteren Werke diese „Einheit des dialektischen Denkens und Stils“ (10), die das charakteristische Merkmal der Pädagogik der Unterdrückten bleibt.

Nachdem dies gesagt wurde, wäre es dumm zu versuchen, Freires Arbeit und Ideen gerecht zu werden, indem man sich nur auf dieses berühmte Stück bezieht.

Freire war, wie die meisten kritischen Intellektuellen, eine „Person im Prozess“, die ständig auf der Suche nach größerer Kohärenz war.

Er hat uns Ideen und konzeptionelle Werkzeuge angeboten, die angesichts der neuen Erfahrungen und Herausforderungen, die über verschiedene Grenzen hinweg auftreten, ständig weiterentwickelt werden müssen.

Diese Erfahrungen und Herausforderungen werfen ein neues Licht auf Freires Konzepte. Einige Elemente, die als zentral für das Freirean-Konzept des „authentischen Dialogs“ angesehen werden, werden überarbeitet und später behandelt.

Nehmen Sie das Grundkonzept des „Zuhörens“. Um in einen Dialog einzutreten, müssen die Erzieher aufhören, an „Erzählkrankheit“ zu leiden, und „Zuhörer“ werden.

Wir würden annehmen, dass dies grundlegend für eine freireanische Konzeption des Lehrens ist. Denn wie kann man einen echten Dialog führen, ohne zuhören zu können, um dem Druck zu widerstehen, zu sprechen (wie Freire es ausdrückt)? Andernfalls würde einer einfach an dem anderen vorbei sprechen.

Und dennoch würde ich in Pädagogik der Freiheit und der Konvergenz (Araújo Freire 1998, 4, 5) erfrischende Reflexionen von Freire und Nita über den Begriff des „Zuhörens“ finden: Araújo Freire 1998, 4, 5):

Zuhören ist eine Aktivität, die offensichtlich über das bloße Hören hinausgeht.

Zuhören ist im Kontext unserer Diskussion hier eine permanente Haltung des Subjekts, das zuhört, offen für das Wort des anderen, für die Geste des anderen, für die Unterschiede des anderen zu sein.

Dies bedeutet natürlich nicht, dass das Zuhören erfordert, dass der Zuhörer auf den anderen, den Sprecher, „reduziert“ wird. Das würde nicht zuhören. Es wäre Selbstvernichtung. (Freire 1998a, 107)

Werke wie die Pädagogik der Freiheit sind reich an Reflexionen über einige dieser Konzepte oder Themen, die sich in Paulos Werk wiederholen, einschließlich „methodischer Strenge“, „Praxis“ („kritische Reflexion über die Praxis“), „Respekt vor dem, was die Schüler wissen“, „Risiko“. "Autonomie und Würde" und "Entscheidungsfreiheit" (dies basiert auf der "Überzeugung, dass Veränderung möglich ist" und der Vorstellung, dass wir konditionierte, aber nicht bestimmte Wesen sind).

Man findet neue Bedeutungen, erlebt neue Empfindungen und entdeckt jedes Mal neue Inspirationsquellen, wenn man ein Stück guter Poesie erneut liest.

Ebenso entdeckt man neue Empfindungen, neue Bedeutungen und neue Inspirationsquellen, wenn man von Freire selbst und Nita geleitet wird, um einige der Grundkonzepte des freiräischen pädagogischen Ansatzes zu überdenken.

Man kann nicht anders, als von den emotionalen Auswirkungen des folgenden vokativen Berichts von Nita beeindruckt zu sein, der sich wieder auf das Grundkonzept des Zuhörens konzentriert.

Wie Paulo fängt Nita die Taktilität der Erfahrung ein und verbindet Vernunft mit Emotionen. Und hier erleben wir das nur in Übersetzung!

Paulos Akt des Berührens beim Betrachten von Menschen machte den Akt des Berührens, einen Akt, der in unserer brasilianischen Kultur so natürlich ist, mehr als Körper-zu-Körper-Kontakt.

Paulo berührte mit seiner Hand und seinem Blick und verband irgendwie sein ganzes Wesen, seine Vernunft und Emotion mit dem ganzen Wesen eines anderen. . . .

Seine Fähigkeit zuzuhören, nicht nur die andere Person zu hören, sondern auch diese Art des Zuhörens, die in der Pädagogik der Autonomie [Pädagogik der Freiheit - Einfügung des Autors] erwähnt wurde - auch in seinem Blick spürbar, signalisierte den Moment, in dem er akzeptierte und in sich sammelte, was er war Auswaschen vom anderen. . . .

In Paulo werden Berühren, Schauen und Zuhören zu Momenten von mir und Ihnen im Dialog über etwas, das er und die andere Person wissen wollten. (Araújo Freire 1998, 4, 5)

Ähnliche Grundkonzepte werden nicht nur von Paulo und Nita, sondern auch von vielen Kulturschaffenden und Forschern, die sich bei der Auseinandersetzung mit einer Vielzahl von Phänomenen auf Freire stützen, herangezogen, ausgearbeitet und verfeinert.

Die Idee der Praxis und des „Lesens des Wortes und der Welt“ wird von anderen im Kontext von beispielsweise „erlösendem Gedächtnis“ aufgegriffen (siehe McLaren und Tadeuz Da Silva 1993; Mayo 1999, 147–51).

In diesem Zusammenhang ist die Kodifizierung das Mittel, um kollektive Geschichten wiederherzustellen.
Schließlich beinhaltet der kollektive Prozess der Praxis innerhalb eines kulturellen Kreises eine kritische Auseinandersetzung mit historisch akkumulierten Konzepten und Praktiken (Mayo 1996, 156; 1999, 147) .7

Gleiches gilt für viele andere, die wie Freire auf diese Konzepte zurückgreifen, um sie in solchen Bereichen neu zu erfinden: Ascultural Studies, Community Theatre, feministische und antirassistische Pädagogik, antikoloniale oder postkoloniale Pädagogik (an verschiedenen Orten), Schwulen- / Lesbenstudien , kritische multikulturelle Pädagogik und sogar solche unwahrscheinlichen Bereiche wie Museumsstudien (dies beinhaltet die Suche, traditionell kolonisierende Räume in dekolonialisierende zu verwandeln).

Die Liste ist keineswegs vollständig.

Darüber hinaus wurden die Erklärungen und Neuformulierungen von Positionen, die bereits in seinen frühen Arbeiten vorhanden waren, wahrscheinlich aufgrund der ständigen Veruntreuung seiner Ideen notwendig.

Es gibt viele Missverständnisse in Bezug auf Freire, eine Reihe von Missverständnissen, die Paulo Freire ärgerten und ihn nach 1987 dazu veranlassten, Begriffe wie conscientização nicht mehr zu verwenden.

Er behauptet, es zum letzten Mal in einem Genfer Seminar mit Ivan Illich (Freire, in Escobar et al. 1994, 46) verwendet zu haben. Er dachte, der Begriff sei frei und locker herumgespielt worden. Infolgedessen verlor es allmählich seine Bedeutung (Freire 1993, 110; Freire, zitiert in Escobar et al. 1994, 46).

Die angenommene Nicht-Direktivität einer wirklich demokratischen Bildung ist ein weiteres Missverständnis, das von Freire stark widerlegt wurde. Sein Beharren auf der Direktivität der Bildung ist in der Tat ein wiederkehrendes Thema in seinen späteren Arbeiten (siehe zum Beispiel Freire in Freire und Macedo 1995, 394).

Beispiele hierfür waren bereits Mitte und Ende der 1980er Jahre veröffentlichte Arbeiten, The Politics of Education (1985) und das Gesprächsbuch mit Ira Shor, Pädagogik für die Befreiung: Dialoge über die Transformation von Bildung (1987).

Die Idee, dass eine nichtneutrale Erziehung zwangsläufig eine Richtlinie sein muss, wurde jedoch bereits in seiner früheren Arbeit impliziert, insbesondere in seiner viel gefeierten Pädagogik der Unterdrückten.

Was spätere Arbeiten tun, ist, diese Position weiter zu erläutern, auch angesichts vieler Kritikpunkte an Freires Arbeit, die oft auf einem Missverständnis seiner Position in dieser Hinsicht beruhen.

Nehmen Sie als Beispiel Frank Youngman (1986). In einem ansonsten meisterhaften Beitrag zur historischen materialistischen Literatur in der Erwachsenenbildung liefert 8 Youngman eine Kritik an Freires Pädagogik, die im Kontext ihrer möglichen Eignung oder auf andere Weise für eine sozialistische Pädagogik analysiert wird.

Meiner Ansicht nach schien er darauf aus zu sein, die Füße abzuhüpfen, die nicht zu seinem prokrustischen Bett passen würden (eine Reihe abstrahierter Konzepte für eine marxistische Erziehung).

Er behauptet, Freire sei "ambivalent, wenn es darum geht, direkt zu sagen, dass Pädagogen ein theoretisches Verständnis haben können, das dem der Lernenden überlegen ist" (179).

Freire hat dies in seinen frühen Arbeiten vielleicht nicht direkt gesagt, aber dies impliziert sicherlich seine Behauptung, dass Bildung nicht neutral ist und dass sich Pädagogen / Aktivisten fragen müssen, auf welcher Seite sie stehen, wenn sie unterrichten / handeln.

Darüber hinaus schrieb Freire in Büchern, die ungefähr zur gleichen Zeit veröffentlicht wurden, als Youngmans Arbeit das Licht erblickte, ausdrücklich, dass Pädagoge und Lernende nicht gleichberechtigt sind: „Natürlich müssen wir dies auch unterstreichen, während wir erkennen, dass wir von unseren Schülern lernen müssen. . . Dies bedeutet nicht, dass Lehrer und Schüler gleich sind.

Das glaube ich nicht. Das heißt, es gibt einen Unterschied zwischen dem Erzieher und dem Schüler. Dies ist ein allgemeiner Unterschied. Dies ist normalerweise auch ein Generationsunterschied “(Freire 1985, 177).

Kurz darauf sagte er zu Ira Shor: „Im Moment, in dem der Lehrer den Dialog beginnt, weiß er viel, erstens in Bezug auf Wissen und zweitens in Bezug auf den Horizont, zu dem er oder sie gelangen möchte“ (Freire) in Shor and Freire 1987, 103).

Diese Schriften scheinen in einer Reihe von Studien über Freire übersehen worden zu sein. Ein typisches Beispiel ist die Buchlängenstudie von Paul V. Taylor zu Freires Texten (Taylor 1993).

Wäre er mit diesen Werken vertraut gewesen, hätte Taylor wahrscheinlich darauf verzichtet, die folgende Aussage (siehe Mayo 1993, 283) in seine ansonsten eingehende und aufschlussreiche Analyse des Entschlüsselungsprozesses von Freire aufzunehmen:

„Das offensichtlichste (Widerspruch) ist die offen richtungsweisende Art des Unterrichts. Hier gibt es keinen Hinweis auf eine Lernpartnerschaft, auf einen Dialog zwischen Gleichen. Vielmehr zeigt sich die klare Unterscheidung zwischen Lehrer und Gelehrtem “(Taylor 1993, 129).

Was uns hier vorgestellt wird, ist eine weitere Formulierung, die auf dem weit verbreiteten Missverständnis basiert, dass die freiräische Pädagogik nicht direktiv ist und einen „Dialog zwischen Gleichen“ beinhaltet.

Und es gibt keine Erwähnung von Freires Betonung der Direktivität und der Notwendigkeit, in einer anderen Analyse von Paulo Freires Werk, die von John Elias (Elias 1994) durchgeführt wurde, zu „lehren“.

Wenn überhaupt, erinnert uns der Autor als Kritik an Freire daran, dass es „Bereiche gibt, in denen sorgfältig unterrichtet und sogar getestet werden muss“ (Elias 1994, 116).

Diese wichtigen Missverständnisse in Bezug auf die Natur der Freirean-Pädagogik gibt es also auch in vollständigen, buchlangen Studien über Freire.

Meiner Ansicht nach verdienen diese Studien eine Konsultation, da sie ihre Stärken haben.9
Für eine genauere und aktuellere Erklärung von Freires pädagogischem Ansatz, der Freires tatsächlichem Denken gerecht wird, würde ich jedoch dringend zwei Bücher empfehlen.

Eine davon ist eine Einführungsstudie von Freires Begleiter Moacir Gadotti (1994). Die andere ist eine umfassende und gründliche Studie über Freires Arbeit des neuseeländischen Gelehrten Peter Roberts (2000).

Die Autoren dieser beiden Bücher beschäftigen sich mit Freires Werk.10

Ein Begriff, der aus dem Freirean-Lexikon gestrichen wird - er wurde wahrscheinlich nicht von Freire, sondern von Kommentatoren verwendet -, ist der des „Moderators“.

In einem aufschlussreichen Austausch mit Macedo (Freire und Macedo 1995) widerlegt Freire dies kategorisch aufgrund seiner Konnotation der Laissez-Faire-Pädagogik.

Lehrer ist der verwendete Begriff. Dies kommt in seiner Reihe von Briefen an Lehrer, die es wagen zu unterrichten, ziemlich deutlich zum Ausdruck (Freire 1998c).

Lehrer werden als Personen dargestellt, die kompetent sein müssen, die bei Bedarf unterrichten, manchmal zu 50 Prozent ein traditioneller Lehrer sind (wenn die Umstände dies rechtfertigen - Freire in Horton und Freire 1990, 160) und die Möglichkeiten für eine fortlaufende Lehrerausbildung benötigen sowie berufliche Anerkennung (einschließlich der Bereitstellung eines angemessenen Entgelts).

Dies bringt uns zu einem wichtigen Beitrag, den Freires spätere Arbeit geleistet hat. Das einzige Buch, das ich hier herausgreifen möchte, ist Lehrer als Kulturarbeiter: Briefe an diejenigen, die es wagen zu unterrichten (1998a).

Dies ist eines der besten Bücher in englischer Sprache in Freires späterer Ausgabe, eine Ausgabe, die leider durch zu viele Wiederholungen gekennzeichnet ist (man hat den Eindruck, dass Freire zuletzt ein Buch zu viele produziert hat).

Schade, dass das Buch nur als Hardcover veröffentlicht wurde. Eine Taschenbuchversion würde das Buch zugänglicher machen und daher eine wichtige Quelle für angehende Lehrer sein, die sich in Vorbereitung auf den Vorbereitungsdienst befinden, sowie für Lehrer, die derzeit im Dienst sind.

Was dieses Buch auf die Tagesordnung setzt, ist, dass es keinen Widerspruch zwischen einem freireanischen Ansatz für eine authentisch dialogische Ausbildung und dem Streben nach professioneller Anerkennung gibt.

Von Beruf bezieht sich Freire nicht auf die Exzesse der „Ideologie der Professionalität“, die auf dem Merkmalmodell von Fachleuten basiert und häufig zu folgender arroganter Haltung führt:

Ich weiß, was für Sie am besten ist. Freire setzt Beruf im Sinne kompetenter Menschen ein, sowohl in Bezug auf das unterrichtete Fach als auch in Bezug auf die pädagogische Disposition
und die sehr wichtige Arbeit leisten, die Respekt und eine angemessene Vergütung erfordert. 
 
Er hat offensichtlich die Notlage der Lehrer im brasilianischen öffentlichen Schulsystem im Sinn. Freire arbeitete hart als Bildungssekretär, um die Bedingungen für unterbezahlte Lehrer in São Paulo während der Amtszeit von Bürgermeister Erundina zu verbessern.

Für Freire waren Lehrer nicht als verhätschelnde Tanten oder Mütter anzusehen, eine Position, die insofern problematisch klingen kann, als sie irgendwie nach einer machistischen Abwertung des oft als „feminisierter Beruf“ bezeichneten Berufs riecht (siehe Fischman 1999, 557, 558). 
 
Ebenso problematisch ist sein Hinweis darauf, dass sich der Unterricht für Frauen in der kurzen Zeit ihres Arbeitslebens vor der Heirat als attraktiv erweist (Freire 1998c, 36).

Leider wirft Freire dieses Problem auf, ohne sich seinerseits mit einer Kritik des normalisierenden Diskurses über die Rolle der Frau in der Familie zu befassen, der durch die bestehenden patriarchalischen Strukturen wirtschaftlicher Unterdrückung erzeugt und unterstützt wird.

Dies ist schließlich ein Diskurs, der das Engagement von Frauen im öffentlichen Bereich weiterhin einschränkt, da er sie für den größten Teil ihres Arbeitslebens weiterhin in den häuslichen Bereich leitet. In dieser sogenannten postfordistischen Zeit ist die häusliche Sphäre auch ein wichtiger Ort für Gelegenheitsarbeit.

Es ist daher ein normalisierender Diskurs, der die Chancen von Frauen auf eine Karriere und nicht nur auf einen Job einschränkt. Freire betrachtete Lehrer nicht als verhätschelnde Figuren, sondern als Menschen, die mit Arbeiten beschäftigt sind, die ein feines Gleichgewicht zwischen Freiheit und Autorität erfordern, dem ein ganzer Abschnitt in der Pädagogik der Freiheit gewidmet ist.

Und das bringt mich zu dem, was mir in Freires späteren Arbeiten als wichtiges Thema erscheint - ein Punkt, der meiner Ansicht nach in seinen frühen Arbeiten impliziert, in seinen späteren jedoch deutlicher ausgesprochen wurde.

Das Thema Autorität und Freiheit wird in Freires Werken immer wieder angesprochen (siehe zum Beispiel Freire 1998a, 95–99; 1998c, 88). In der Tat ist eine solche Wiederholung notwendig. Erleben Sie Diana Cobens (1998) Beharren auf einem grundlegenden „Widerspruch“ in Freires Arbeit, in dem Dialog und demokratische soziale Beziehungen gepredigt werden, während immer die Lehrerin „die Karten in der Hand hält“ (186).

Was ist die Alternative dazu? Laissez-faire-Pädagogik? Dies ist, wie ich bereits dargelegt habe, ein pädagogischer Verrat der schlimmsten Art, der häufig dazu führt, dass Mitglieder einer „In-Gruppe“, die über das erforderliche kulturelle Kapital verfügen, Gewalt gegen die Lernenden ausüben, um einen pseudodialogischen Prozess zu missbrauchen (Mayo, in McLaren und Mayo 1999, 402).

Freire plädiert zumindest seit seinem Buch mit Shor für einen authentisch dialogischen Prozess, in dem der Lehrer Autorität besitzt, der sich aus seiner Kompetenz und dem durch diese Kompetenz erzeugten Respekt ergibt. "Die Lehrer behalten ein gewisses Maß an Autorität durch die Tiefe und den Atem des Wissens über das Fach bei, das sie unterrichten." (Freire, in Freire und Macedo 1995, 378).

Dies degeneriert jedoch nicht zum Autoritarismus (Freire in Shor und Freire 1987, 91; Freire in Horton und Freire 1990, 181; Freire 1994, 79).

Die "Direktivität" des Erziehers sollte nach Freires Ansicht nicht die "kreative, formulative, recherchierende Fähigkeit des Erziehers" beeinträchtigen, denn wenn dies der Fall wäre, degeneriert diese Direktivität in "Manipulation, in Autoritarismus" (Freire 1994, 79).

Stanley Aronowitz stellt in seinem brillanten, einleitenden Aufsatz zur Pädagogik der Freiheit eindringlich fest, dass "die Aufgabe des Erziehers darin besteht, die menschliche Handlungsfähigkeit zu fördern, nicht sie nach Art von Pygmalion zu formen" (1998, 10).

Die Position in Bezug auf „Autorität und Freiheit“ hat Ähnlichkeiten mit der von Antonio Gramsci in seinem Beitrag über die Unitarian School geäußerte.

In diesem Stück fordert Gramsci ein Gleichgewicht zwischen der Art von Autorität, die von der alten klassischen Schule gefördert wird (ohne das Übermaß an Entartung in autoritäre Bildung), und der Freiheit, die Befürworter der Rousseau-Schule vertreten.

Die letztere Schule musste sich für Gramsci aus ihrer romantischen Phase (die auf ungezügelter Freiheit für den Lernenden aufgrund ihrer Spontaneität beruht) entwickeln und in die klassische Phase übergehen, klassisch im Sinne eines Gleichgewichts.

Dies ist das Gleichgewicht zwischen Freiheit und Autorität (siehe Gadotti 1996, 53). 

Eines der Themen, die in Freires späteren Arbeiten immer wieder auftauchen, ist die Notwendigkeit, dass Lehrer ihre Arbeit außerhalb des Bereichs des Klassenzimmers, der Erwachsenenbildung, des Kulturkreises oder der Universität ausweiten und sich mit dem zu verbinden, was in der „Öffentlichkeit“ vor sich geht.

Wenn Sie darauf hinarbeiten, die Studenten zu überzeugen, beziehen Sie sich in Wirklichkeit auf einen politischen Sieg, der außerhalb der Universität stattfindet. Ihre Überzeugungsarbeit zielt darauf ab, Unterstützung für Ihren größeren Traum zu erhalten, nicht nur ein guter Professor zu sein.

Wenn Sie akzeptieren, dass Ihre Lehren nicht über die Mauern hinausgehen, machen Sie meiner Meinung nach einen Fehler, den des Elitismus

 

Sie werden ein Marxist sein, der Marx nur durch Bücher kennt und der den Marxismus auf das Klassenzimmer beschränkt, außerhalb dessen er behauptet, nur ein Akademiker zu sein. Dies leugnet Marx und die Bildung selbst. (Freire, zitiert in Escobar et al. 1994, 37)

Für Freire war es wichtig, sich mit dem System auseinanderzusetzen und es aus Angst vor Kooptation nicht zu scheuen (siehe zum Beispiel die Diskussionen in Horton und Freire 1990 und Escobar et al. 1994 dazu).

Freire hielt an einer Konzeption fest, die starke gramscianische Untertöne kennzeichnet, und betrachtete das System nicht als monolithisch. Im Gegenteil, es bot Raum für Gegenhegemonie, um „gegen die Flut zu schwimmen“ (siehe Freire, zitiert in Escobar et al. 1994, 31–) 32).

Lehrer und andere soziale Akteure, die sich als transformative Intellektuelle und Kulturschaffende verstehen, sollten, um einen beliebten Freire-Ausdruck zu verwenden, „taktisch innerhalb und strategisch außerhalb des Systems sein“.

Hier wird das Thema soziale Bewegungen in den Vordergrund gerückt (ein wiederkehrendes Thema in den meisten, wenn nicht allen seiner Bücher ab Mitte der 1980er Jahre), was Freires Anerkennung der Rolle sozialer Bewegungen als Akteure des Wandels bestätigt.

Das Aufkommen von MST in Brasilien und anderen Bewegungen in anderen Ländern, einschließlich Europa, erregte seine Fantasie. Er selbst war Teil einer Bewegung, die nach einem wichtigen Prozess des Wandels, der Radikalisierung innerhalb einer wichtigen Institution in Lateinamerika und darüber hinaus strebte - der Kirche - und trug tatsächlich dazu bei.

Kardinal Arns erzählte Carmel Borg und mir in São Paulo, dass Paulo nicht nur das Leben der Menschen, sondern auch die Kirche verändert habe.11

Darüber hinaus bemühte sich Freire, soziale Bewegungen und staatliche Stellen in São Paulo als Bildungsminister zusammenzubringen (siehe O’Cadiz et al. 1997).

Die Idee einer breiten Öffentlichkeit, in der sich Lehrer engagieren müssen, entspricht Freires Beharren darauf, dass Bildung nicht romantisiert werden sollte.

Bildung verändert die Dinge nicht von selbst und sollte daher keinen Befugnissen zugeschrieben werden, die sie nicht besitzt (siehe Freire, in Shor and Freire 1987, 37).

Diese Behauptung von Freire hätte der inzwischen abgedroschenen Kritik Rechnung tragen müssen, dass „Gewissenhaftigkeit“ nicht unbedingt zu Veränderungen führt, eine Kritik, die in den neunziger Jahren anhielt (z. B. Elias 1994).

Natürlich hat die Idee, dass Pädagogen im Kontext sozialer Bewegungen arbeiten, in der Literatur zur transformativen Bildung an Bedeutung gewonnen, insbesondere im Bereich der Erwachsenenbildung (für eine kritische Überprüfung siehe Foley 1999, 135–38).

In dieser Literatur konzentriert sich die Diskussion auf eine sehr nicht-gramsci'sche Verwendung des Konzepts der „Zivilgesellschaft“.

In seiner späteren Arbeit versuchte Freire jedoch, die Verbindungen zwischen Bewegungen und dem Staat (Freire 1993) und vor allem Bewegungen und Partei zu untersuchen, eine Position, die zweifellos von seiner Rolle als eines der Gründungsmitglieder der PT beeinflusst wurde.

Letzteres ist angesichts der Kritik an Theoretikern der sozialen Bewegung sehr interessant, nämlich dass sie dazu neigen, die Rolle der Partei zu ignorieren (siehe Holst 1999).

In einer Position, die Raymond Williams entspricht, argumentiert Freire, dass sich die Partei für Veränderung, die sich den Subalternen verschrieben hat, erlauben sollte, aus progressiven sozialen Bewegungen zu lernen und sich durch Kontakt mit ihnen zu transformieren.

Es musste sich „wieder mit dem allgemeinen Interesse verbinden“ (Mcll-roy 1993, 277), wie John Mcllroy es ausdrückt, unter Bezugnahme auf die diesbezüglichen Ideen von Raymond Williams.

Williams bezog sich hier nicht nur auf die Partei, sondern auf alle Organisationen, die traditionell mit der Arbeiterklasse verbunden sind. Ein wichtiger Vorbehalt, den Freire in dieser Hinsicht macht, ist, dass die Partei dies tun sollte, "ohne zu versuchen, sie zu übernehmen".

Bewegungen, scheint Freire zu sagen, können von Parteien nicht subsumiert werden; Andernfalls verlieren sie ihre Identität und verlieren ihre spezifische Art, Druck auf Veränderungen auszuüben.

In Bezug auf die Verbindungen zwischen Partei und Bewegungen und unter besonderer Bezugnahme auf die möglichen Verbindungen zwischen der PT und solchen Bewegungen wie MST hat Paulo Folgendes zu sagen:

„Wenn sich die Arbeiterpartei heute den Volksbewegungen nähert, aus denen sie hervorgegangen ist, ohne zu versuchen, sie zu übernehmen, wird die Partei wachsen. Wenn es sich von den Volksbewegungen abwendet, wird sich die Partei meiner Meinung nach abnutzen.

Außerdem müssen diese Bewegungen ihren Kampf politisch tragfähig machen “(Freire, zitiert in Escobar et al. 1994, 40).

Freires spätere Arbeit und biografische Elemente helfen dabei, Themen aufzuklären, die immer mit seiner Arbeit verbunden waren. Der Hauptbeitrag besteht darin, die Konzepte konkreter zu machen.

Das Thema der Verbindung mit den Lebenswelten der Lernenden, das „konkrete Wissen über die Realität“ der betreffenden Gemeinschaft (Freire 1998a, 122) als Grundlage für eine echte demokratische Lehre, ist ein wiederkehrendes Thema. Die konkrete Lokalisierung von „Educands“ ist der Ausgangspunkt für das Wissen, das sie über die Welt schaffen “(Freire 1994, 85).

Es ist jedoch der Ausgangspunkt und nicht das A und O der pädagogischen Begegnung (84). Wenn man dort bleibt und nicht darüber hinausgeht (durch gemeinsame Untersuchung des Untersuchungsobjekts), würde man sich auf den „Basismus“, die Romantisierung (oder „Mythifizierung“) der Umgangssprache einlassen.

Wir müssen uns jedoch zunächst mit dem „konkreten Kontext“ der Lernenden verbinden (Freire 1998c, 78), einschließlich der Träume des Kindes (bei jungen Lernenden) oder möglicherweise Albträume (Freire wiederholt in mindestens drei seiner letzten Bücher die Antwort eines Kindes aus den Slums, das sagt: Ich habe keine Träume, nur Albträume).

Dies zu ignorieren ist „Elitismus“ (Freire 1994, 84). Das zentrale Thema der Praxis bildet das Leitmotiv in Freires späteren Arbeiten (siehe den neunten Buchstaben in Freire 1998c, 75–85; siehe auch Freire 1998a, 44), wie in all seine Arbeit. Er betrachtet das Exil als eine Form der Praxis, die es Freire und anderen ermöglicht, kritische Distanz zu ihrem Heimatland zu gewinnen und es in einem kritischen Licht zu sehen.

Dies kann zu transformativen Maßnahmen führen. Dies ist ein wiederkehrendes Thema in seinen späteren Arbeiten (siehe Fire 1997a, 67–72). Vielleicht ist einer der ersten Fälle in seinem Austausch von 1989 mit dem lateinamerikanischen Exilkollegen Antonio Faundez (Freire und Faundez1989) vorgesehen.

Es gab viele Erfahrungen, denen Freire im Exil ausgesetzt war, einschließlich seines Engagements in Arbeiterbildungskreisen in Italien und Spanien (siehe Feuer 1994) sowie der postkolonialen Erfahrungen in den ehemaligen Afrikanischen Kanzleien Portugals (siehe Freire 1978; Freire und Faundez 1989; Freire und Macedo 1987).

Ungeachtet dessen bedeutete das Exil für Freire eine grausame Trennung von seinen brasilianischen Wurzeln in den besten Jahren seines Lebens, „als er auf dem Höhepunkt seiner aktivistischen Energie stand und eng mit einer Gesellschaft verbunden war, die zur Transformation erweckt wurde“ (Shor 1998, 78). .

Dies berücksichtigt den Altersfaktor. Natürlich wirft Freire in der Pädagogik des Herzens (Freire 1997a, 72) das Thema „Rückkehr alt“ auf und bekräftigt, dass seine Rückkehr eine Form der Wiederbelebung war: „Ich kehrte hoffnungsvoll zurück, motiviert, Brasilien neu zu lernen, um daran teilzunehmen im Kampf um die Demokratie. “ (Freire 1997a, 72).

Angesichts der „verlorenen Jahre“ musste er sich jung fühlen, um die verbleibenden Jahre in Bezug auf Aktivismus zu verbessern. Die neueren Werke enthalten zahlreiche Berichte über diesen späteren Aktivismus, der durch den Verlust seiner geliebten Elza im Herbst 1986 erschüttert und möglicherweise durch seine zehnjährige Ehe mit Nita wiederbelebt wurde.

Diese werden als zehn Jahre Liebe und Leidenschaft beschrieben und von Nita Freire in Nita e Paulo: Cronicas di Amor, kürzlich in englischer Sprache veröffentlicht, festgehalten.

Das Gefühl, „die verlorenen Jahre wieder gut zu machen“, zieht sich durch diese späteren Arbeiten, die das Bild von Freire als Vorbild für Menschen in ihrem dritten Lebensalter projizieren: „Wenn ich dies mit fünfundsiebzig schreibe, fühle ich mich weiterhin jung und lehne ab - nicht aus Eitelkeit oder aus Angst, mein Alter preiszugeben - das Privileg älterer Bürger hat beispielsweise Anspruch auf Flughäfen. . . .

Menschen sind viel mehr alt oder jung, je nachdem, wie sie über die Welt denken, welche Verfügbarkeit sie haben, um sich Wissen zu geben “(Freire 1997a, 72).

Liebe und Demut bleiben in seiner späteren Arbeit weiterhin wiederkehrende Themen. Er ermahnt die Lehrer ständig, sich mit Demut, Toleranz und Liebe auf ihre Arbeit einzulassen (siehe Freire 1995b; 1998a, 65; 1998c, 39–41).

Liebe war immer ein Schlüsselfunktion seiner Arbeit. Es spiegelt mehrere Schlüsselelemente in der Entstehung von Freires Werk wider, nicht zuletzt seine christlichen Untertöne. Liebe ist für Freire auch eines der emotionalen Elemente, die einen Menschen bei jeder humanisierenden Aktivität vorantreiben.

Für Freire könnte es ohne Liebe keine Lehr- und andere humanisierende Aktivität geben: „Ich könnte niemals an Bildung ohne Liebe denken, und deshalb denke ich, dass ich in erster Linie ein Erzieher bin, weil ich Liebe fühle.“ (Freire, zitiert in McLaren 1997a, 37)

Das Konzept der Liebe wird in seiner späteren Arbeit wohl noch stärker. Paulostates als Antwort auf eine Frage von Carlos Alberto Torres zu seinem Erbe, dass er möchte, dass die Leute Folgendes sagen:

„Paulo Freire war ein Mann von ganzem Herzen, der ein Leben ohne Liebe und ohne Wissen nicht verstehen konnte. Paulo Freire lebte, liebte und versuchte es zu wissen “(Freire 1995a, 181)

Stark mit der Liebe verbunden ist der Wert der Demut. Bei aller Kompetenz und Autorität müssen die Lehrer demütig sein, das, was sie zu wissen glauben, von anderen neu zu lernen und sich durch Lernen („es gibt kein Lehren ohne Lernen“ - Fire 1998a, 29–48) mit ihren Lernenden zu verbinden. Lebenswelten.

Toleranz ist ein Wort, das mir etwas herablassend vorkommt, und ich würde den Begriff Solidarität in diesem Zusammenhang sehr bevorzugen.

Solidarität wird zu einem wichtigen Thema in Freires Schriften der späten achtziger und neunziger Jahre, in denen betont wird, dass Personen im Laufe ihres Lebens mehr Kohärenz erlangen müssen (siehe Freire 1998a, 58).

Das Streben nach Leben und nach kritischem Leben wird zu einem ständigen Streben nach mehr Kohärenz für einen Menschen - eine Ausarbeitung seiner früheren modernistischen Behauptung, dass die ontologische Berufung eines Menschen darin besteht, „vollständig menschlich“ zu werden.

Um für Freire Kohärenz zu erlangen, muss man sich der „Unvollendetheit“ (Freire 1998a, 51, 66) und der „mehrfachen und vielschichtigen Identität“ (Freire 1997b) stärker bewusst werden.

Diese Identitäten sind oft widersprüchlich und machen eine Person in einem Kontext unterdrückt und einen Unterdrücker in einem anderen. Im letzteren Fall ist sie eine Manifestation des „Unterdrückers in sich“, ein sehr wichtiges Thema in seinem berühmtesten Werk.

Dies macht Unsinn aus der Kritik, die häufig an Freire in US-Kreisen geäußert wird, dass er nicht erkennt, dass man in einer Situation unterdrückt werden kann und ein Unterdrücker in einer anderen, und dass er eine binäre Opposition zwischen Unterdrücker und Unterdrückt darstellt.

Wenn überhaupt, wurden die Beziehungen zwischen Unterdrücker und Unterdrückten von Freire immer eher als dialektische als als binäre Gegensätze dargestellt (siehe Allman 1999, 88–89 für eine aufschlussreiche Darstellung in dieser Hinsicht).

Um mehr Kohärenz zu erreichen, muss man den „Anderen“ kennenlernen und sich solidarisch mit ihm auseinandersetzen sowie von ihm lernen. Dieses Thema wird umso relevanter, als demokratische Pädagogen / Kulturschaffende bestrebt sind, auf eine revolutionäre, kritische Form des Multikulturalismus zu drängen (siehe McLaren 1997b).

Das Thema der Kohärenz ist in seiner späteren Arbeit immer wieder anzutreffen, insbesondere in einem brillanten Stück, das eine Antwort auf eine Reihe von Kommentatoren seiner Arbeit darstellt (Freire 1997b).

Es spiegelt die Erkenntnis von Freire wider, dass Formen der Domestizierung aus einer angeblich emanzipatorischen Praxis hervorgehen können. Die Widersprüche, die sich aus unseren vielfältigen und vielschichtigen Subjektivitäten ergeben, machen dies zu einer ständigen Möglichkeit.

Anstatt sich einem nihilistischen Verzicht auf Versuche einer befähigenden pädagogischen Praxis hinzugeben, sieht Freire dies als eine der Stärken der kritischen Pädagogik an, der Herangehensweise an die Pädagogik, die Henry Giroux mit PauloFreire verbindet, und erklärt: „Ich denke, dass jeder, der dieses Gebiet aufgegriffen hat musste in gewisser Weise mit [Freire] beginnen, ob sie ihn mochten oder nicht “(Giroux, zitiert in Torres 1998, 141).

Auf der Grundlage der Praxis, der Anerkennung unserer „Unvollendetheit“ als Mensch und als Pädagoge und der ständigen Notwendigkeit, sich zu verkünden und zu denunzieren, beinhaltet echte kritische Pädagogik einen ständigen Kampf, über sich selbst, die damit verbundene soziale Kollektivität und die Pädagogik nachzudenken trainieren.

Dies geschieht im Hinblick auf transformatives Handeln - Handeln, das es einem ermöglichen soll, seinen Widersprüchen zu begegnen, um weniger „unvollendet“ / unvollständig, weniger inkohärent zu werden.

Dies geht ganz klar aus dem Stück von Freire in Mentoring the Mentor (Freire 1997b) hervor, aber ich würde behaupten, dass es in seiner Arbeit immer vorhanden war.

In Freires Ermahnung, in der Pädagogik der Unterdrückten, ist es impliziert, die Gegenwart des "Unterdrückers im Inneren" (das "Unterdrückerbewusstsein" - die Internalisierung des Bildes des Unterdrückers) zu erkennen und sich ihm zu stellen.

Die Antwort auf Kommentatoren in Mentoring the Mentor ist ein Stück, das Freires spätere Besorgnis über Formen der Unterdrückung, die nicht nur Klassenprobleme betreffen, sondern auch Fragen der Rasse und des Geschlechts betreffen, in den Mittelpunkt stellt.

Wie er in seinen späteren Arbeiten immer wieder feststellt, kann man unter der Sonne nichts mit dem Klassenkampf erklären. Gleichzeitig hat er oft argumentiert, dass die Perestroika nicht die Macht habe, die Existenz einer sozialen Klasse zu unterdrücken (Freire 1991).

In Bezug auf seine Diskussionen über Rasse, Geschlecht und andere Formen der Identität scheint mir Freires Kontakt mit dem kritischen pädagogischen Milieu Nordamerikas von entscheidender Bedeutung zu sein.

Mitarbeiter wie Donaldo Macedo und die Autoren des Mentoring the Mentor-Bandes haben ihn in diesen Fragen unter Druck gesetzt, ebenso wie Schriftsteller wie Kathleen Weiler (1991), ihre Kritik an Freires Schriften und die weitgehend sympathischen Glockenhaken (1993).

Man sollte hier auf seine Diskussionen über Machismo verweisen (Freire 1994, 1996; Freire und Macedo 1993, 1995)

und Rassismus (siehe Freire und Macedo 2000). Im letzteren Fall verurteilen er und Macedo den Wissenschaftler, der oft ein Kennzeichen eurozentrischer Wahrheitsregime ist.

Nachdem ich dies gesagt hatte, zuckte ich bei seiner Aussage „Ich bin zu eine Frau“ (Freire und Macedo 1993, 175) über die Solidarität mit Frauen zusammen.

Ich habe das Gefühl, dass es eine Grenze gibt, bis zu der wir Männer in ihren Kämpfen mit Frauen eins sein können, ohne den Schmerz dieser spezifischen Form der Unterdrückung spüren zu können (Mayo 1999, 115).

Freire hat große Anstrengungen unternommen, um den totalisierenden Geschlechterdiskurs seiner früheren Arbeiten zu korrigieren, und damit positiv auf die zahlreichen amerikanischen Feministinnen reagiert, die sich in dieser Angelegenheit mit ihm auseinandergesetzt haben.

Vielleicht wäre ein englischsprachiges Hörbuch zwischen Freire und einer Frau oder einer farbigen Person in diesem Zusammenhang nicht fehl am Platz gewesen. Bell Hooks drückte ihren Wunsch aus, sich mit Freire (hooks1993) auf ein solches Buch einzulassen, aber aus irgendeinem Grund kam dies nie zustande.

Der vielleicht größte Beitrag von Freires späteren Arbeiten liegt in der Demonstration der Fähigkeit, Konzepte im Zusammenhang mit der Volksbildung im Kontext eines kommunalen staatlichen Schulsystems einzuführen (siehe Freire 1991; 1993; 1997a, 59–63; Saul 1995).

Das Thema einer demokratischen, populären öffentlichen Schule taucht in seinen Werken immer wieder auf. Es handelt sich um eine Gemeinschaftsschule (Freire 1998b, 1999), die nicht ausschließlich Lehrern und Bildungsverwaltern vorbehalten ist, sondern vielen anderen Personen offen steht, die an Bildung interessiert sind, darunter Eltern und andere Erziehungsberechtigte, Gemeindevertreter, Schüler, Hausmeister und Köche , und so weiter.

 Und alle, die mit Kindern in Schulen in Kontakt stehen, sollen als Erzieher ausgebildet werden, einschließlich der Köche und Hausmeister (siehe Freire 1991).

Diejenigen Pädagogen, die weltweit an der Demokratisierung des Gesichts der öffentlichen Schulen und der Bildung im Allgemeinen beteiligt sind, sollten Freires Werke zum Thema „Veränderung des Gesichts der Schulen“ gut lesen. 12

Dieser Prozess könnte in São Paulo nach dem Regierungsverlust der PT unterbrochen worden sein, wurde jedoch in mindestens einer anderen Stadt in Brasilien, Porto Alegre in Rio Grande do Sul, fortgesetzt, wo die PT auf kommunaler und staatlicher Ebene in der Regierung war.

Es wird wahrscheinlich in São Paulo wieder aufgenommen und an einer Reihe anderer Orte nach einer Reihe von Siegen eingeführt, einschließlich des Sieges in São Paulo, der von der PT bei den Kommunalwahlen im Herbst 2000 registriert wurde.13

Die mit den Reformen von São Paulo verbundenen Ideen sind in verschiedenen Teilen Brasiliens nach wie vor einflussreich. Dies macht Bücher wie Pädagogik der Stadt und Pädagogik der Hoffnung für Kulturschaffende, politische Entscheidungsträger und Bildungsverwalter, die auf die Demokratisierung des öffentlichen Bildungssystems hinarbeiten, von großer Bedeutung.

Wenn man sich die gedruckte Literatur (in englischer Sprache) ansieht, die mit der Erfahrung von Porto Alegre zusammenhängt, kann man den Einfluss der Freireaner sofort erkennen. Der Geist seiner Reformen in São Paulo spiegelt sich in diesem kommunalen Projekt in Rio Grande do Sul wider (Stadtsekretariat für Bildung in Porto Alegre 1999).

Die Pädagogik der Stadt erscheint mir als eine Publikation, die es wert ist, für einen Kurs in Bildungspolitik oder Bildungsverwaltung empfohlen zu werden.

Dies wirft natürlich die Frage auf, welche Räume für solche Reformen im Kontext des hegemonialen neoliberalen Staates zur Verfügung stehen, dessen Finanzierungspolitik vom Internationalen Währungsfonds und der Weltbank genau überwacht wird.

Und natürlich können diese Erfahrungen, wie Freire argumentieren würde, nicht transplantiert werden, sondern müssen in den fraglichen Kontexten neu erfunden werden.

Ein weiteres wichtiges Thema, das aus Freires späteren Werken hervorgeht und in diesem Kapitel unterstrichen werden muss, ist das des Postkolonialismus. Das ist mehr als nur ein Thema.

Der Postkolonialismus oder besser gesagt der Antikolonialismus ist der, dem Paulo immer eine Stimme gegeben hat. Sein frühes Werk, einschließlich seines berühmtesten Buches, wurzelt in der Geschichte der brasilianischen Kolonialerfahrung, während die Schriften Guinea-Bissau, Kap Verde und São Tome und Principe (siehe Freire 1978; Freire und Faundez 1989; Freire und Macedo 1987) ) spiegeln die Besorgnis über eine nationale, postkoloniale Bildungsstrategie zur „Entkolonialisierung des Geistes“ wider.

In seiner späteren Arbeit wird das Thema Kolonialismus auf vielfältige Weise angesprochen. Man stellt fest, dass Freire den Begriff Kolonial im weiteren foucauldianischen Sinne von „kolonisiertem Subjekt“ verwendet.

Ein offensichtliches Beispiel hierfür ist sein Hinweis auf die Unterdrückung von Frauen durch sexistischen Diskurs und Verstrickung in „konkrete Praktiken“ als „kolonial“ (1994, 67).

In seiner Arbeit beschäftigt er sich auch mit dem Erbe kolonialer Strukturen und des Denkens in Ländern, die lange historische Perioden ausländischer kolonialer Besetzung / Herrschaft durchlaufen haben.

Zum Beispiel betrachtet er die Politik, die die Festlegung von Prioritäten in Bezug auf Gehälter in Brasilien beeinflusst, als kolonialen Kater (1998c,37)

Das Thema Kolonialismus wurde auch in einer Weise entwickelt, die der Situation der meisten Länder weltweit entspricht - Neokolonialismus in seiner räuberischsten Form (McLaren 1995).

Für Freire musste der Kampf um die Entkolonialisierung andauern. Peter McLaren analysiert Freires Arbeit in Bezug auf die von Ernesto (Che) Guevara und unterstreicht, dass Freire anerkennt, dass Entkolonialisierung ein Projekt ist, das keinen Endpunkt und keinen endgültigen Abschluss kennt.

Es ist ein lebenslanger Kampf, der kontraintuitive Einsicht, Ehrlichkeit, Mitgefühl und die Bereitschaft erfordert, seine persönliche Geschichte gegen das Korn des „naiven Bewusstseins“ oder des gesunden Menschenverstandes zu streifen.

Nachdem wir uns mit dem Erbe der revolutionären Kämpfe der Unterdrückten befasst haben, das uns von Freire hinterlassen wurde, bleibt es unmöglich, sich eine pädagogische Praxis vorzustellen, die von der Gesellschaftskritik befreit ist.

Freire hat geschichtete Ablagerungen pädagogischer Einsichten hinterlassen, auf denen die zukünftige Entwicklung einer fortschrittlichen Bildung aufbauen kann und muss.

Es gibt immer noch Grund zur Hoffnung auf ein kooperatives pädagogisches Unterfangen unter denen, die einen freiräischen, klassenbasierten, pädagogischen Kampf, eine feministische Pädagogik oder eine von queerer Theorie und Politik geprägte Pädagogik unterstützen, die zu einer Wiederbelebung des ernsthaften pädagogischen Denkens führen kann Die Kategorie der Befreiung kann weiterhin Bedeutung haben und Sinn machen. (2000, 170)

Es ist daher angebracht, dieses Kapitel so abzuschließen, wie es begonnen hat. Bei der Konfrontation mit dem Fatalismus des Neoliberalismus begann Freire seinen jüngsten Versuch, sich mit der jüngsten Form des Kolonialismus auseinanderzusetzen.

Denn der Kolonialismus ist ein ständiges Merkmal der kapitalistischen Produktionsweise, die durch Umstrukturierung und die Suche nach neuen Märkten gekennzeichnet ist.

Der Kolonialismus nimmt verschiedene Formen an, und diejenige, die er gegenwärtig annimmt, basiert auf dem Neoliberalismus mit seiner damit einhergehenden Marktideologie.

Der Fatalismus des Neoliberalismus (Araújo Freire 1997, 10) ist ein wichtiges Thema in Freires späteren englischsprachigen Büchern. Er spricht vom Nihilismus dessen, was er reaktionäre Postmoderne nennt, der den Menschen die Möglichkeit verweigert, von einer besseren Welt zu träumen.

Die Art von schändlichem und heimtückischem Denken, die Gegenstand seines Angriffs wird, nennt er die ideologische Negation der Ideologie: „die Ideologie des ideologischen Todes“ (Freire 1998c, 14).

Freires diesbezügliches Denken, das auf dem Gefühl der Entscheidungsfreiheit und der ständigen Entlarvung von Ideologien beruht, die durch Denúncia und Anúncio gekennzeichnet sind, scheint mir im Einklang mit dem zu stehen, was Frei Betto als „Weltbewegung zur Rettung von Utopien“ ansieht (Betto1999, 45). .

In Frei Bettos Worten: Genau das ist es: Es ist eine Ideologie, die den Tod der Ideologie predigt. Ich denke, das ist alles Unsinn, weil Menschen Träume brauchen, Utopie brauchen und es keine Ideologie gibt, kein System, das diese Kraft aufhalten kann.

Dostojewski hatte Recht, als er sagte: "Die mächtigste Waffe eines Menschen ist sein Gewissen", und das kann niemand zerstören.

Ich finde es lächerlich, wenn sie predigen, dass es keine Ideologie mehr gibt, um feststellen zu können, dass die einzige Ideologie die neoliberale ist.

Ich denke, es ist eine Frage der Zeit, bis wir Zeuge des Ausbruchs einer Weltbewegung zur Rettung von Utopien werden. Natürlich scheint Freire in diesen späteren Arbeiten seine unmittelbaren Reaktionen auf eine Ideologie zum Ausdruck zu bringen, die fatalistisch und widersprüchlich ist.

Diese Reaktionen sind sporadisch und mussten zum Zeitpunkt ihrer Erstellung noch zu einer kohärenten und systematischen Arbeit entwickelt werden. Dies ist genau die Art von Arbeit, über die Freire zum Zeitpunkt seines Todes nachdachte.

Freire drückt seine Wut über diese Ideologie in Briefen an Cristina aus, in denen er argumentiert: Wir müssen daher nicht weiter eine Pädagogik der Unterdrückten vorschlagen, die die Gründe für die Tatsachen enthüllt oder die Unterdrückten dazu bringt, kritisches Wissen aufzunehmen und transformative Aktion.

Wir brauchen keine Pädagogik mehr, die die technische Ausbildung in Frage stellt oder für die Entwicklung eines professionellen Verständnisses darüber, wie und warum die Gesellschaft funktioniert, unverzichtbar ist.

Nach dieser scharfsinnigen Ideologie müssen wir uns jetzt auf die Produktion konzentrieren, ohne uns darum zu kümmern, was wir produzieren, wem es nützt oder wem es weh tut. (1996, 84)

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