Freire und Habermas neu lesen
Freire und Habermas neu lesen - eine amerikanische Wahrnehmung und ihre maschinelle Übersetzung
Reading Freire and Habermas: Critical Pedagogy and Transformative Social Change
In diesem Buch bieten zwei bekannte Wissenschaftler der kritischen Pädagogik eine überzeugende Einführung in die Gedanken des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire und des deutschen kritischen Theoretikers Jürgen Habermas.
Während es viele andere Bücher über diese einflussreichen Denker gibt, ist dies das erste, das ihre Theorien eingehend vergleicht und ihr Denken in Beziehung zu anderen sozialen Theorien und Bildungsphilosophien setzt.
Die Autoren zeigen, dass diese Philosophen trotz ihrer Unterschiede entscheidende Ansichten über Wissenschaft, Gesellschaft, kritische Sozialpsychologie und Bildungspraxis teilen, die sich gegenseitig beleuchten und einen neuen Ausgangspunkt für eine kritische Bildungstheorie bieten.
Das Buch ist nach folgenden Themen gegliedert:
(a) Freires und Habermas 'Philosophien der Sozialwissenschaften als Form der kritischen Sozialtheorie;
(b) ihre Theorien der Gesellschaft;
(c) die kritische Sozialpsychologie, die ihrer Konzeption des dialogischen und entwicklungspolitischen Themas zugrunde liegt; und
(d) die Auswirkungen ihrer Gesamtperspektive auf die Bildungspraxis
Als Paulo Freire 1994 in München war, wünschte er für einen nächsten Besuch eine Auseinandersetzung und Begegnung mit Habermas. Was wegen seinem Gehirnschlag dann nicht mehr möglich war, kam aber in einem amerikanischen Buch zustande: Nun neu zu lesen:
Philosophische Anthropologie und Auffrischung kritischer Pädagogik und Bildungsforschung im neoliberalen Anthropozän
Raymond Allen Morrow und Carlos Alberto Torres
Herausgegeben von Carlos Alberto Torres. © 2019 John Wiley & Sons, Inc. Veröffentlicht 2019 von John Wiley & Sons, Inc.13 und Das Wiley-Handbuch von Paulo Freire, Erstausgabe.
Einführung
Unsere Lesung Freire und Habermas (Morrow & Torres, 2002) verwendete eine These der Konvergenz (Übereinstimmung) und Komplementarität (Widersprüchlichkeit) zwischen den beiden Theoretikern als Bezugspunkt für die Lokalisierung von Freires Projekt im größeren Kontext des Zusammenbruchs der Sowjetunion und der postmarxistischen kritischen Sozialtheorie.
Konvergenz / Übereinstimmung bezog sich in erster Linie auf die Kernkategorien von Freires Pädagogik sowie auf die politische Strategie, die sich aus seiner radikal demokratischen Herangehensweise an die Transformation nach seiner Rückkehr aus dem Exil nach Brasilien ergab.
Im Fall von Habermas geht die Möglichkeit der Konvergenz früher auf seinen Bruch mit dem pessimistischen Neomarxismus seiner Mentoren für kritische Theorie der Frankfurter Schule in den späten 1960er Jahren zurück, insbesondere wie er in seinen Theorien über kommunikatives Handeln und deliberative Demokratie entwickelt wurde.
Die Frage der Komplementarität /
Widersprüchlichkeit
warf andererseits Fragen der gegenseitigen Befragung, der jeweiligen blinden Flecken und der produktiven Reibungspunkte auf.
Die Wiederholung dieses Buches nach fast zwei Jahrzehnten stellt eine gewaltige Herausforderung dar, die verschiedene Probleme der Auswahl, Betonung und Überarbeitung mit sich bringt im Rückblick, der anschließenden wissenschaftlichen Diskussion und dem aktuellen Horizont der Krise und der Möglichkeiten.
Diese Aufgabe wird durch die Tatsache weiter erschwert, dass wir in der Zwischenzeit keine koordinierten Anstrengungen zur Weiterentwicklung ihrer Themen unternommen haben. Dies spiegelt nicht nur wider, dass unsere Aufmerksamkeit an anderer Stelle abgelenkt wurde, sondern dass die günstige, wenn auch oberflächliche Aufnahme in der gelegentlichen Überprüfung keine Probleme aufwirft, auf die reagiert werden muss.
Es wurde mit einiger Häufigkeit zitiert, obwohl es nicht der Sichtbarkeit von Freire und Habermas entsprach und ohne detaillierte kritische Kommentare.
Besonders bemerkenswert und enttäuschend war die völlige Vernachlässigung des Buches innerhalb der Gemeinschaft spezialisierterer Habermas-Stipendiaten, was teilweise auf die allgemeinere mangelnde Diskussion der Bildungstheorie in diesem Zusammenhang zurückzuführen ist.
Wenn Freires vorzeitiger Tod eine geplante Konferenz über einen Dialog mit Habermas nicht untergraben hätte, hätte es eher eine Antwort geben können.
Obwohl Axel Honneth in jüngerer Zeit auf das Problem der Bildung aufmerksam geworden zu sein scheint - ein ehemaliger Schüler von Habermas, dessen Anerkennungstheorie sich als wesentlicher Beitrag zur kritischen Sozialtheorie herausgestellt hat (Honneth, 2012), verbindet er überraschenderweise nicht seine Diskussion mit den Beiträgen von Habermas, geschweige denn Freire, trotz der umfassenden Rezeption von Habermas in pädagogischer Theorie und Forschung (Murphy & Fleming, 2009).
Diese Vernachlässigung ist besonders überraschend angesichts der zentralen Bedeutung der Bildungsreform in Deutschland und der demokratischen Öffentlichkeit in Habermas 'frühesten Schriften, des Konzepts eines kritisch emanzipatorischen Wissensinteresses, der Theorie des kommunikativen Handelns und des Leitmotivs des kollektiven Lernens, das ihm zugrunde liegt, in Unterscheidung zwischen strategischer (oder instrumenteller) Rationalisierung und sozialer Rationalisierung.
Darüber hinaus wurde Reading Freire und Habermas in erster Linie zitiert, um eine gewisse Autorität für die Bestätigung oder Klärung spezifischer Punkte zu bieten, die nicht mit den Auswirkungen der Freire-Habermas-Beziehung zusammenhängen.
Infolgedessen wurden trotz gelegentlicher informativer Ausnahmen nur geringe Anstrengungen unternommen, um die von uns eingeführten speziellen Themen zu erweitern oder weiterzuentwickeln (Borman, 2011; Huttunen & Murphy, 2012; Knowles & Lovern, 2015).
Es gab auch keine negative Kritik, die teilweise den allgegenwärtigen pluralistischen Geist widerspiegelte, eine „Million Freires“ aufblühen zu lassen, trotz der Vielzahl potenziell umstrittener Vergleichsargumente oder, am umstrittensten, Freire als „postmarxistisches“ Theoretikerkritisches soziales Umfeld zu positionieren .
Historische Perspektive: Themen für die weitere Erforschung
Wir schreiben dieses Kapitel zum fünfzigsten Jahrestag der Veröffentlichung der Pädagogik der Unterdrückten und mehr als zwei Jahrzehnte seit Paulo Freires Tod.
Aus der Perspektive eines historistischen Verständnisses der Sozialtheorie - wie theoretische Konzepte als Reaktion auf grundlegende soziale Veränderungen transformiert werden müssen - führen solche Zeitrahmen zu der Notwendigkeit, diese Geschichte der Praxis / Reflexion zu bewerten.
Es stellt sich daher die offensichtliche Frage: Welche historischen Zwischenverschiebungen mussten berücksichtigt werden, um diese früheren Bemühungen neu zu bewerten?
Rückblickend betrachtet würden wir vier zentrale Themen herausgreifen, die wir weiterhin verteidigen und die sich besonders für die weitere Entwicklung eignen, obwohl dies hier nicht aufgegriffen werden kann:
● Verteidigung einer postpositivistischen, kritisch-modernistischen Konzeption von Wissen und Sozialwissenschaften - geteilt von Freire und Habermas - richtete sich sowohl gegen den Relativismus der radikalen Postmoderne als auch gegen die Gewissheiten des Marxismus (Morrow, 1994).
Dieses Thema könnte in mehrfacher Hinsicht erweitert werden, wobei der Schwerpunkt auf neueren Entwicklungen im Zusammenhang mit unserer früheren Erhebung über Reproduktion und Transformation in der Bildung (Morrow & Torres, 1995) liegt: eine umfassendere Verwendung von Pierre Bourdieu im Lichte seiner späteren Arbeit; Verweis auf nachfolgende Veröffentlichungen zu Foucaults Theorie der Macht, der Regierungsgewalt und der Praktiken der Freiheit; und die Notwendigkeit, „indigene Methoden“ expliziter anzuerkennen (Smith, 1999), insbesondere in Bezug auf partizipative Aktionsforschung.
● Die Lage von Freire in Bezug auf Enrique Dussels lateinamerikanische Befreiungsphilosophie befasste sich mit der Deprovinzialisierung des europäischen Fokus von Habermas und wurde eingeführt als die Perspektive dessen, was jetzt Freires "Southern-Rereading-Theorie" genannt werden würde.
Die anschließende Migration der postkolonialen Theorie nach Lateinamerika, die zum aufkommenden Konzept der Erkenntnistheorie des globalen Südens beitrug, bestätigte die strategische Bedeutung unserer Bedenken.
Die zunehmend einflussreiche „dekoloniale Option“ und Kritik an der eurozentrischen Epistemologie, die von Walter Mignolo und anderen entwickelt wurde, stellt jedoch den offensichtlichen „Eurozentrismus“ von Habermas und Freire in Frage.
Trotzdem vernachlässigen solche umfassenden Kritiken der westlichen Moderne ihre innere Vielfalt und Gegenbewegungen, daher Formen des „epistemischen Ungehorsams“, die Mignolos Forderung nach nichtwestlichem Widerstand lange vorausgingen und die Projekte von Habermas und Freire ermöglichten.
Kurz gesagt, ihre dialogischen Ansätze zu Fragen des lokalen und indigenen Wissens, der Hybridität und der Demokratisierung bieten (Morrow, 2008, 2009) eine überzeugende Alternative zu Mignolos vorgeschlagener Strategie, sich von der europäischen Moderne abzukoppeln (Morrow, 2013a)
● Die Diskussion über Freires Verhältnis zur Befreiungstheologie (die mit der Befreiungsphilosophie von Enrique Dussel verbunden war) schlug eine weitere Korrektur für Habermas vor, dessen Perspektive die klassische soziologische Säkularisierungsthese immer noch als selbstverständlich ansah.
Erst später hat Habermas eine überarbeitete Konzeption einer „postsekularen Gesellschaft“ und die Probleme der „Übersetzung“ religiöser Perspektiven im öffentlichen Raum eingeführt (Habermas, 2002, 2008 [2005]).
Diese Debatten bieten einen lehrreichen Kontext, um Freires Verhältnis zur Befreiungstheologie als Beispiel für eine theologische „Übersetzung“ seiner kritischen Pädagogik zu überdenken, die ansonsten auf postmetaphysischen, „säkularen“ theoretischen Argumenten beruht, die für Freire immer darin verankert waren Wie wir sehen werden, würde das, was wir jetzt als „postsekulare“ humanistische Sensibilität bezeichnen würden.
● Die Lokalisierung von Freire in Bezug auf Habermas 'explizitere postmarxistische kritische Sozialtheorie lieferte eine Strategie zur Ausarbeitung der Implikationen der Vorherrschaft der Demokratisierung insbesondere für Freire im Eintreten für partizipative und deliberative Demokratie und kritische Staatsbürgerschaft, die sein politisches Engagement bei seiner Rückkehr nach Brasilien beeinflussten.
Wie er 1988 in einem Interview unter Bezugnahme auf Henry Giroux 'Konzeption der „kritischen Pedogogie“ feststellte, ist Marx ein „wirklich kritischer Meilenstein“ und eine notwendige Ressource für kritisches Denken, aber er sollte nicht als „a Regel als orthodoxe Sache “:„ Giroux geht durch Marx, aber er bleibt nicht unbedingt in Marx “(Freire, Matos & Rio, 2017 [1988]).
Die anschließende internationale Verbreitung von Verweisen auf die postmarxistische Theorie legt eine Agenda nahe, die sich mit der weiteren Klärung dieser Fragen in Bezug auf Freire und Habermas befasst (Morrow, 2013b).
Der Begriff postmarxistisch stellt, wie betont werden sollte, keine gemeinsame alternative theoretische Position dar, im Gegensatz zu verschiedenen kritischen theoretischen Ausdrücken einer Ablehnung des klassischen „Marxismus“ als in sich geschlossene Metanarrative der Geschichte und des prophetischen revolutionären politischen Projekts (Therborn, 2008, S. ix).
Neu-Lesen als Auffrischung: Die Agenda
Das vorliegende „Nachlesen“ von Freire und Habermas konzentriert sich weitgehend auf die vorangegangenen Fragen und konzentriert sich darauf, einige der Implikationen des Verständnisses von Freires historistischer Methodik herauszuarbeiten, wie aus den metatheoretischen Grundlagen seines sozialwissenschaftlich fundierten praxisorientierten pädagogischen Programms hervorgeht.1
Die daraus resultierende Strategie schlägt eine Überarbeitung als Rückkehr zu und Umgestaltung vor, um ein Projekt, das konstruktiver Kritik und Weiterentwicklung würdig ist, kurz zu aktualisieren und einem breiteren Publikum zugänglich zu machen.
Diese Aufgabe besteht aus zwei Teilen.
Teil I formuliert die Vergleichsstrategie neu, indem er die historistische Methodik klärt, die Freires praxisorientierter dialogischer Pädagogik zugrunde liegt.
Das Ziel des ersten Abschnitts über die „Logik der Neuerfindung“ besteht darin, die Vergleichsstrategie neu zu definieren, indem eine explizitere Analyse der tiefen Struktur von Freires theoretischer Strategie entwickelt wird, indem die relativ stabilen „Kern“ -Kategorien der Generationen und die „Peripherie“ unterschieden werden. - kontingent, veränderlich und kontextuell - sozialtheoretische Konzepte, die für die soziale Diagnose und die lokale Kontextualisierung verwendet werden.
Diese Unterscheidung zwischen den grundlegenden und diagnostischen Aspekten seines theoretischen Programms wird einer Reihe von Zwecken dienen.
Am wichtigsten ist, dass es möglich wird, selbstbewusster über den Prozess der Neuerfindung nachzudenken und somit die Pädagogik der Unterdrückten reflexiver zu interpretieren, basierend auf einer expliziten „kritischen“ und „restaurativen“ Hermeneutik, um die Unterscheidung von Paul Ricoeur zu verwenden.
Dabei wird es möglich, verschiedene problematische Strategien zur Interpretation seines klassischen Textes zu vermeiden: rituell als heiliges Buch, mehrdeutig in Form eines Epigraphs, dessen Bedeutung innerhalb eines bestimmten politisch korrekten Kanons als selbstverständlich oder oberflächlich als selbstverständlich angesehen werden kann Ein mehr oder weniger „veralteter“ Vorläufer.
Der zweite Abschnitt von Teil I konzentriert sich auf die Klärung der Unterscheidung zwischen Kern- und peripherer Theorie
- umformuliert als grundlegend / diagnostisch - durch die Erörterung eines strategischen Beispiels für jede der beiden Arten der Theoretisierung.
Um die logischen Merkmale der stabileren zentralen ontologischen und pädagogischen Kategorien zu veranschaulichen, wird einerseits Freires Beispiel einer Neuerfindung einer Pädagogik des „Machismo“ oder der Geschlechterdominanz analysiert.
Ziel ist es, den generativen Charakter der Kernkonzepte und ihre Fähigkeit zu veranschaulichen, auf drei verschiedenen Ebenen zu operieren: ontologisch, ethisch und historisch-empirisch.
Andererseits wird der historische und sich verändernde Charakter sozialtheoretischer Konzepte und sozialer Diagnosen durch eine Analyse von Freires wechselnden Perspektiven in den drei Phasen seiner Karriere als Reaktion auf sein Bewusstsein für Veränderungen in den Sozial- und Sozialwissenschaften veranschaulicht Realitäten, die sie zu erklären und zu transformieren versuchten.
Teil II befasst sich jedoch mit einer grundlegenden Frage, die wir im ursprünglichen Freire-Habermas-Vergleich nicht angemessen behandelt haben.
Obwohl wir die Problematik der "philosophischen Anthropologie" erwähnt haben, wurde ihre Bedeutung als charakteristischer Ansatz für die Theorie der menschlichen Natur und ihre Bedeutung für die Begründung von Freires grundlegenden Kernkonzepten nicht geklärt.
Die bemerkenswerte vorläufige Ausweitung der Diskussionen in verschiedenen Disziplinen der philosophischen Anthropologie (Dallmayr, 2013b; Honenberger, 2015) liefert jedoch einen Katalysator, um Freires eigenen kurzen Hinweis auf die „anthropologischen“ Annahmen seiner Pädagogik anzusprechen und weiterzuentwickeln.
Innerhalb des Pantheons der Kernkonzepte haben diese postkantianischen anthropologischen Argumente eine Grundfunktion, die möglicherweise als Reaktion auf die sich ändernden multidisziplinären wissenschaftlichen Erkenntnisse über die Besonderheiten der menschlichen Spezies revidierbar ist.
Kurz gesagt, Freire und Habermas liefern eine gründliche Begründung für eine pädagogische „politische Anthropologie“, ein Begriff, der in den frühen Arbeiten von Carlos Torres eingeführt wurde, um Freires pädagogisches Projekt zu beschreiben, das hier weiterentwickelt wird (Torres, 1978).
Das Erkennen der anthropologischen Grundlagen von Freires Pädagogik ermöglicht ein tieferes Verständnis seiner historistischen Methodik und den generativen Charakter seiner Kernkonzepte, die die unverwechselbaren fortlaufenden „Neuerfindungen“ ermöglichen, die ein wesentliches Merkmal seiner praxisorientierten Pädagogik sind.
Wie wir abschließend feststellen werden, hat die Entwicklung dieser anthropologischen Grundlagen auch entscheidende Auswirkungen auf die Bewältigung der epochalen Herausforderung der Umweltkrise.
Obwohl wir Umweltbewegungen erwähnt haben, haben wir die Tatsache, dass die Ökopädagogik am Ende von Freires Karriere zu einem neuen - wenn auch noch nicht abgeschlossenen - Schwerpunkt für das Schreiben und Veröffentlichen geworden war, nicht angemessen angesprochen (siehe Misiaszek und Torres, Kapitel 25 in diesem Band).
Die anschließende Kennzeichnung des „Anthropozäns“ als ungefähr beginnend mit der industriellen Revolution bietet einen neuen Bezugspunkt für das Überdenken der Ökopädagogik sowie eine neue Agenda, die die älteren Fragen der Erziehung zu sozialer Gerechtigkeit, der kritischen Staatsbürgerschaft und der Bildungsforschung ergänzt und überarbeitet. (Misiaszek, 2017) .
Teil I: Auffrischung des Vergleichs von Freire und Habermas
Freire und der Logik der Neuerfindung mit der Rekonstruktion
Obwohl wir den Historismus von Freires pädagogischer Methodik erkannt haben, hat unser früherer Vergleich mit Habermas die Tiefenstruktur - die metatheoretische Grundlagen - seines praxisorientierten pädagogischen Programms, das sich deutlich von sozialwissenschaftlichen Forschungsprogrammen und -paradigmen unterscheidet.
Wir neigten dazu, Freires kritische Pädagogik als ein relativ nahtloses, konsistentes Ganzes zu betrachten, da unser Bezugspunkt der „progressive Postmodernismus“ war, mit dem er sich schließlich bei seiner Rückkehr nach Brasilien identifizierte, der die oft offensichtliche erkenntnistheoretische Gewissheit und den Klassenreduktionismus ausdrücklich ablehnte in der Pädagogik der Unterdrückten.
Trotzdem haben wir diese spätere Selbstbeschreibung im Hinblick auf die damals modische Terminologie der Postmoderne in Frage gestellt, die die Umstände seines Dialogs mit Henry Giroux und Peter McLaren widerspiegelte.Stattdessen haben wir die tieferen Affinitäten seiner Position zum Post-Fundamentalismus des späteren Habermas lokalisiert.
Unsere frühere Strategie hat jedoch die historistische Methodik oder „Logik der Neuerfindung“, die Freires Ansatz zugrunde liegt, nicht angemessen berücksichtigt.
Eine Unterscheidung, die in der Geschichte und Philosophie der Wissenschaft zur Analyse naturwissenschaftlicher Forschungsprogramme (Imre Lakatos) verwendet wird, kann für diesen Zweck angepasst werden: der „Kern“, der Konzepte definiert, die im Gegensatz zu einem theoretischen Projekt oder Paradigma wesentlich und grundlegend sind auf „periphere“ Argumente, die als Reaktion auf neuartige Forschungsergebnisse, die sie in Frage stellen, entfallen oder geändert werden können.
Mit anderen Worten, ein Forschungsprogramm kann seine peripheren Theorien überarbeiten oder sogar ablehnen, ohne die grundlegende Kerntheorie zu gefährden. Der Fall der Geisteswissenschaften ist jedoch etwas anders, da sich das Untersuchungsobjekt - die Geschichte der Menschheit - kontinuierlich ändert, häufig in Bezug auf eine sequentielle Logik, die durch Periodisierung und manchmal evolutionäre Konzepte beschrieben wird.
Dennoch hat das soziale Leben tiefere, speziesspezifische ontologische Aspekte, die konstant bleiben (z. B. Subjekt-Objekt-Beziehungen, die Interpretationsfähigkeit von Subjekten) und die Erzeugung dieser historischen Variationen ermöglichen.
Im Gegensatz zur langsamen Evolution der Natur ändert sich die „Natur“ der Gesellschaft - die grundlegenden Organisationsprinzipien ihrer Reproduktion und Transformation - häufig in relativ kurzen Zeiträumen grundlegend, ein Punkt, der in der Unterscheidung zwischen Evolution und Revolution impliziert ist, oder historische Klassifikationen von Gesellschaftstypen.
Um auf den Fall Freire zurückzukommen, kann sein praxisorientiertes pädagogisches Programm mit wissenschaftlichen Forschungsprogrammen verglichen werden. Obwohl Freire von den historischen Sozialwissenschaften abhängig ist und von diesen informiert wird, ist sein Ziel kein sozialwissenschaftliches Forschungsprogramm, das auf die Produktion neuen Wissens ausgerichtet ist.
Ihr Schwerpunkt liegt stattdessen auf der Nutzung von Bildungseinrichtungen (ob formell und informell) und pädagogischen Prozessen im Allgemeinen (z. B. in sozialen Bewegungen, der Zivilgesellschaft und im demokratischen Dialog) für die Transformation der Gesellschaft durch die Erleichterung des kritisch-reflexiven Bewusstseins und seiner praktischen Verkörperung im sozialen Handeln.
Die Kriterien für die Angemessenheit basieren daher nicht auf dem Wachstum des Wissens, sondern auf der Fähigkeit, verschiedene kontextbezogene „Neuerfindungen“ zu generieren, die validierende Rechtfertigungen und Neukonfigurationen der Kernkonzepte liefern.
Das Ergebnis ist ein praxisorientiertes Programm, daher ein generativer Rahmen allgemeiner Konzepte und Fragen zur Information und Motivation transformativer pädagogischer Praktiken. So werden die relativ stabilen Kernkategorien durch ihre Interpretation und Übersetzung als soziale Praktiken, insbesondere als „angewandter“ Lernkontext, pragmatisch aktiviert.
Eine vergleichende Überprüfung der erfolgreicheren Beispiele kritischer Pädagogikprojekte zeigt anschließend die ständige Entkopplung und Rückkopplung des Kerns, generative Kategorien mit den lokalisierten und kontingenten sozialtheoretischen Konzepten zur epochalen Diagnose und lokalen Kontextualisierung.
Dieser Kontrast kann als Unterscheidung zwischen den grundlegenden Konzepten (daher Kern, Generativ) des pädagogischen Paradigmas und den diagnostischen Konzepten charakterisiert werden, daher die sozialtheoretischen und methodischen Annahmen, die die Kontextualisierung leiten.
Dieses metatheoretische Verständnis wurde erstmals in den frühen Schriften von Carlos Torres vorweggenommen, indem Freires grundlegende politische Anthropologie als generativer Rahmen für das Verständnis von Freires dialogischer Pädagogik in Bezug auf Sozialforschung und historische Kontextualisierung identifiziert wurde (Torres, 1978)
Forschung zur Politik der nonformalen Bildung und der Erwachsenenbildung (Torres, 1990), die später für die lateinamerikanische Volksbildung allgemein „neu erfunden“ wurde. In ähnlicher Weise hat Henry Giroux Mitte der 1980er Jahre, jedoch für ein nordamerikanisches Publikum schreibend, eine Konzeption der kritischen Pädagogik als „Sprache der Möglichkeit“ populär gemacht und die charakteristische Funktion der pädagogischen Kernkategorien wie folgt identifiziert:
„Was Freire anbiete ist eine Metasprache, die eine Reihe von Kategorien und sozialen Praktiken generiert, die von denjenigen kritisch vermittelt werden müssen, die sie für die Einsichten verwenden, die sie in verschiedenen historischen Umgebungen und Kontexten liefern könnten “(Giroux, 1985, S. xviii) –Xix).
Trotzdem erkannte er weder explizit die anthropologische Dimension von Freires Pädagogik an noch erarbeitete er die spezifischen methodischen und soziologischen Implikationen der Kontextualisierung.
Der besondere Beitrag unseres Buches über Freire und Habermas war daher ein Versuch, diese Themen im Sinne einer kritischen Sozialpsychologie zu synthetisieren - die wir würde jetzt erneut betonen, basiert auf einer politischen Anthropologie - und ihrer Beziehung zum pluralistischen Verständnis des verstorbenen Freire von sozialtheoretischer Diagnose und ihrer Konvergenz mit der kritischen Sozialforschung, die, verstanden als entscheidende Ressource für die „Reflexion“, zur Weiterentwicklung der Praxis erforderlich ist.
Im Gegensatz zur langsamen Evolution der Natur ändert sich die „Natur“ der Gesellschaft - die grundlegenden Organisationsprinzipien ihrer Reproduktion und Transformation - häufig in relativ kurzen Zeiträumen grundlegend, ein Punkt, der in der Unterscheidung zwischen Evolution und Revolution impliziert ist, oder historische Klassifikationen von Gesellschaftstypen.
Um auf Freire zurückzukommen, kann sein praxisorientiertes pädagogisches Programm mit wissenschaftlichen Forschungsprogrammen verglichen werden.
Obwohl Freire von den historischen Sozialwissenschaften abhängig ist und von diesen informiert wird, ist sein Ziel kein sozialwissenschaftliches Forschungsprogramm, das auf die Produktion neuen Wissens ausgerichtet ist. Ihr Schwerpunkt liegt stattdessen auf der Nutzung von Bildungseinrichtungen (ob formell und informell) und pädagogischen Prozessen im Allgemeinen (z. B. in sozialen Bewegungen, der Zivilgesellschaft und im demokratischen Dialog) für die Transformation der Gesellschaft durch die Erleichterung des kritisch-reflexiven Bewusstseins und seiner praktischen Verkörperung im sozialen Handeln.
Die Kriterien für die Angemessenheit basieren daher nicht auf dem Wachstum des Wissens, sondern auf der Fähigkeit, verschiedene kontextbezogene „Neuerfindungen“ zu generieren, die validierende Rechtfertigungen und Neukonfigurationen der Kernkonzepte liefern.
Das Ergebnis ist ein praxisorientiertes Programm, daher ein generativer Rahmen allgemeiner Konzepte und Fragen zur Information und Motivation transformativer pädagogischer Praktiken.
So werden die relativ stabilen Kernkategorien durch ihre Interpretation und Übersetzung als soziale Praktiken, insbesondere als „angewandter“ Lernkontext, pragmatisch aktiviert. Eine vergleichende Überprüfung der erfolgreicheren Beispiele kritischer Pädagogikprojekte zeigt anschließend die ständige Entkopplung und Rückkopplung des Kerns, generative Kategorien mit den lokalisierten und kontingenten sozialtheoretischen Konzepten zur epochalen Diagnose und lokalen Kontextualisierung.
Dieser Kontrast kann als Unterscheidung zwischen den grundlegenden Konzepten (daher Kern, Generativ) des pädagogischen Paradigmas und den diagnostischen Konzepten charakterisiert werden, daher die sozialtheoretischen und methodischen Annahmen, die die Kontextualisierung leiten.
Dieses metatheoretische Verständnis wurde erstmals in den frühen Schriften von Carlos Torres vorweggenommen, indem Freires grundlegende politische Anthropologie als generativer Rahmen für das Verständnis von Freires dialogischer Pädagogik in Bezug auf Sozialforschung und historische Kontextualisierung identifiziert wurde (Torres, 1978) Forschung zur Politik der nonformalen Bildung und der Erwachsenenbildung (Torres, 1990), die später für die lateinamerikanische Volksbildung allgemein „neu erfunden“ wurde.
In ähnlicher Weise hat Henry Giroux Mitte der 1980er Jahre, jedoch für ein nordamerikanisches Publikum schreibend, eine Konzeption der kritischen Pädagogik als „Sprache der Möglichkeit“ populär gemacht und die charakteristische Funktion der pädagogischen Kernkategorien wie folgt identifiziert:
„Was Freire anbietet ist eine Metasprache, die eine Reihe von Kategorien und sozialen Praktiken generiert, die von denjenigen kritisch vermittelt werden müssen, die sie für die Einsichten verwenden, die sie in verschiedenen historischen Umgebungen und Kontexten liefern könnten “(Giroux, 1985, S. xviii) –Xix).
Trotzdem erkannte er weder explizit die anthropologische Dimension von Freires Pädagogik an noch erarbeitete er die spezifischen methodischen und soziologischen Implikationen der Kontextualisierung.
Der besondere Beitrag unseres Buches über Freire und Habermas war daher ein Versuch, diese Themen im Sinne einer kritischen Sozialpsychologie zu synthetisieren - die wir würden jetzt erneut betonen, basiert auf einer politischen Anthropologie - und seine Beziehung zum pluralistischen Verständnis der sozialtheoretischen Diagnose durch den verstorbenen Freire und seine Konvergenz mit der kritischen Sozialforschung, die als entscheidende Ressource für die „Reflexion“ verstanden wird, die zur Weiterentwicklung der Praxis erforderlich ist.
Aus dieser metatheoretischen Perspektive nehmen die generativen Kernkonzepte die Form a an transformative "Methodik", obwohl keine "Methode", eine Unterscheidung, die in der postpositivistischen sozialwissenschaftlichen Literatur zu finden ist. Eine sozialwissenschaftliche Methode ist eine spezielle Technik, zum Beispiel Umfrageforschung, die den Zwecken von Werten, die ihre Verwendung bestimmen, relativ gleichgültig gegenübersteht.
Im Gegensatz dazu bezieht sich eine Methodik in diesem eher technischen Sinne auf eine Gesamtstrategie für die Untersuchung (z. B. Forschungsdesign), die eine Vielzahl technischer Methoden verwenden kann, solange der Untersuchungsprozess von bestimmten Zwecken und expliziten Werten geleitet wird.
Bei kritischen Sozialtheorien, die auf einer „kritischen Methodentheorie“ basieren, basiert das Forschungsdesign auf der Verknüpfung von Analyseagentur und -struktur (z. B. soziale und kulturelle Reproduktion) mit Werten in Bezug auf Befreiungs- und Humanisierungsprozesse und die Verringerung von Entfremdung und Entmenschlichung (Morgen 1994).
In ähnlicher Weise gibt eine Freirean-Methodik - als praxisorientiertes pädagogisches Programm - der strategischen Rolle des dialogischen Lernens zwangsläufig Vorrang, schließt jedoch die Verwendung strukturierterer Unterrichtsmethoden nicht aus, wenn sie zu den Gesamtzielen eines kritischen Bildungsprojekts beitragen.
Die Unterscheidung zwischen stabilen grundlegenden und sich ändernden diagnostischen Konzepten hat auch wichtige Auswirkungen auf die reflexive Validierung und die weitere Entwicklung von Freires Pädagogik.
Selbst wenn bestimmte pädagogische Experimente zu scheitern scheinen oder die Erwartungen nicht erfüllen, haben die daraus resultierenden notwendigen Kritikpunkte keinen direkten Bezug zur Widerlegung der Gültigkeit seiner Kernkonzepte, selbst wenn die Angemessenheit der Diagnose, die bestimmten Anwendungen zugrunde liegt, problematisiert wird.
Folglich sollte eine solche gescheiterte „Praxis“ zu „Reflexion“ führen, die teilweise auf kritischer Evaluierungsforschung beruht. Aus dieser Perspektive bietet die Geschichte der „Neuerfindungen“ von Freire ein potenzielles Vergleichslabor für die Entwicklung adäquaterer Kriterien für „Misserfolg“ und „Erfolg“ sowie für die Information über die Konstruktion empirisch fundierterer diagnostischer Strategien und Beiträge
Die bestehenden Kritiken zur Verwendung von Freires als „Methode“ sind insofern gültig, als sie auf Strategien abzielen, die die Gewissenhaftigkeit als Teil eines größeren emanzipatorischen pädagogischen Prozesses aus den Augen verlieren.
Solche „radikalen“ Kritiken gehen oft in die Irre, weil sie seine Kernkonzepte oft eng und historisch mit einer spezifischen, zeitgebundenen und situativen Diagnose verbinden, wie im Fall von Freires offensichtlicher Akzeptanz des revolutionären Marxismus-Leninismus in Kapitel 4 der Pädagogik der Unterdrückten.(2)
Bis heute gibt es Kontexte - insbesondere in Lateinamerika -, in denen das vage, aber dogmatische Mantra dieses Verständnisses von Freires „Marxismus“ und „Sozialismus“ rituell auf eine „sektiererische“ Weise wiederholt wird, der es an angemessener historischer und empirischer „Reflexion“ mangelt, wie Freire sagen würde.
Freires Verständnis von Neuerfindung: „Machismo“ neu denkenDer komplexe Charakter von Freires pädagogischen Kernkonzepten als Teil einer kritischen pädagogischen Methodik lässt sich anhand seiner eigenen Diskussionen über Neuerfindungen veranschaulichen, die sich hauptsächlich auf die sozialtheoretische Rekontextualisierung beziehen
Weiter mach ich mit diesem Text , sobald es wer wünscht, fritz
Zur Ergänzung:
Der Philosoph Jürgen Habermas bekam in Berlin einen Preis. Heiko Maas,
Emmanuel Macron und das Publikum feierten ihn – und sich selbst. Ob so
viel Selbstgerechtigkeit der Demokratie nützt? Ein Besuch.
Voilà: das Establishment. Hierhin verirrt sich in hundert Jahren kein AfD-Wähler. Im Saal sitzt die geistige Elite Deutschlands und Frankreichs. Die Reaktion. Das Justemilieu. Der Geist, der seit fünfzig Jahren die Bundesrepublik dominiert.
Mit Jürgen Habermas wird
hier heute ein „Meisterdenker“ ausgezeichnet, dessen Denken die
Wirklichkeit der 60er- und 70er-Jahre beschrieb, vielleicht sogar
schaffte. Unser Koran sozusagen.
Dass seitdem viel passiert ist, ficht diese Leute nicht an. Die Worte hallen weiter durch den hässlichen Bau des postmodernen ZDF-Hauptstadtstudios, wo Habermas an diesem Mittwochabend den Deutsch-Französischen Medienpreis entgegennimmt. „Freiheit“, „Utopie“, „Menschenrechte“, „Vision“, „Friede“, „Solidarität“, „Wahrheit“, „Kultur“, „Demokratie“ und immer wieder „Europa“. Die Mediengewaltigen aus besseren Tagen sprechen, öffentlich-rechtliche Intendanten, Mitarbeiter. Wenn es stimmt, dass wir in einer Mediengesellschaft leben, ist das hier die herrschende Klasse.
Prototyp des abgehobenen Professors
Es ist auch gerade Fashion Week in Berlin, zudem lädt die französische Botschaft zum anschließenden Empfang, und so mischen sich auch einige irritierend schöne Französinnen unter die alten, mächtigen, weißen Männer und Frauen. Françoise Hardy in jung. Man hat ganz vergessen, dass Frauen so aussehen können, so zeitlos chic. Jürgen Habermas, so wird sich noch zeigen, hat kein Auge für sie. Er scheint geradezu der Prototyp des weltfremden, abgehobenen, sich unverständlich ausdrückenden Professors zu sein, der die Freuden und Leiden der Normalsterblichen nicht kennt und nicht kennen will. Die Laudatio hält Heiko Maas, unser Außenminister, auch er ein Prototyp, der des gelehrigen Schülers, Strebers und Bubi-Schlaumeiers. Er macht das aber gut. Besser als Habermas.
Da ist das Ding: Habermas mit seinem neuen Preis, umrahmt von Thomas Bellut (ZDF) und Heiko Maas (SPD)
Quelle: dpa
Als der seine Dankesrede hält, liest das Publikum auf ausgeteilten Broschüren mit und versteht trotzdem wenig: Habermas spricht von der wachsenden sozialen Ungleichheit – ein Dauerbrenner auf jeder SPD-Veranstaltung –, obwohl sich die Lebensgewohnheiten der Klassen immer mehr angleichen. Wo lebt der Mann? In einer Welt, in der man den Mercedes-Fahrer noch an den Tischmanieren erkannte? Heute haben alle den gleichen Laptop.
Europa setzt er gedankenlos mit der EU gleich. Er sieht Europa in Nationalstaaten zerfallen und dadurch niedergehen. Es ist ihm denkunmöglich, sich ein ressentimentfreies, wirtschaftlich blühendes, liebevolles Europa ohne den lähmenden EU-Bürokratismus vorzustellen: so wie es einmal war. Natürlich darf auch das Wort „Kapitalismus“ an zentraler Stelle nicht fehlen. Ein zunehmender Patriotismus ist ihm nichts anderes als ein „Zurückschrecken vor dem weltweiten Kapitalismus“.
Kommentare
Kommentar veröffentlichen