Kritische Pädagogik in Nordamerika

Zur amerikanischen Anwendung

zwischen Pädagogik der Unterdrückten und Kritischer Pädagogik:

In deutscher pädagogischer Literatur scheint jetzt jede kritische Anmerkung zum veralteten Schulsystem als "Kritische Pädagogik" verkauft zu werden?  

Link zum vollständigen Text folgt unten:

Einführung

Ab Ende der 1970er und Anfang der 1980er Jahre begann eine Gruppe nordamerikanischer Gelehrter (darunter Henry Giroux, Peter McLaren, Glockenhaken, Ira Shor und Donaldo Macedo) nach Paulo Freires Worten, „meine Schriften und Forschungen über Alphabetisierung und Alphabetisierung neu zu erfinden Pädagogik, damit sie auf nordamerikanische Befreiungskämpfe in Schulen, am Arbeitsplatz, zu Hause sowie an Universitäten und Hochschulen angewendet werden können “(Freire 1993, S. ix). 

In gewissem Sinne verlangt Joe Kincheloe zu Recht, dass Freire „und seine süd- / lateinamerikanischen Kollegen und Nachkommen“ als Urheber kritischer Pädagogik anerkannt werden (Kincheloe 2007, S. 11). 

In einem anderen Sinne ist es jedoch diese „Übersetzung und Neuerfindung“ von Freires Werk in einen nordamerikanischen Kontext selbst, die den Kern der kritischen Pädagogik bildet - tatsächlich taucht der Begriff „kritische Pädagogik“ in Freires Pädagogik der Unterdrückten nicht auf, wurde aber stattdessen 1983 von Henry Giroux geprägt (in einem Artikel, der im August in der Harvard Educational Review erschien und einen Monat später den Hauptteil von Kapitel 3 eines Buches, Theory and Resistance in Education, bildete). 

Unabhängig davon, ob man die kritische Pädagogik Nordamerikas als „Kern“ der Disziplin oder nur als Ableger von Freires Arbeit betrachtet, ist klar, dass Freires Arbeit nicht einfach im Großhandel in den nordamerikanischen Kontext importiert werden kann, wie Freire selbst gesagt hat: „Es ist unmöglich, pädagogische Praktiken zu exportieren, ohne sie neu zu erfinden“ (Macedo 2007, S. 394). 

Diese Arbeit der Anpassung, Übersetzung und Neuerfindung kennzeichnet somit eine nordamerikanische „Freireanische Tradition“ kritischer Pädagogik, die sich sowohl von ihren Inspirationen als auch von ihren internationalen Verwandten unterscheidet. 

In diesem Artikel werden die Schlüsselthemen und -konzepte der kritischen Pädagogik in Nordamerika identifiziert und in den spezifischen Kontext der politischen, institutionellen und theoretischen Konjunktur Nordamerikas in den 1980er und 1990er Jahren gestellt, den Schlüsseljahrzehnten für die Entwicklung der kritischen Pädagogik.

Der theoretische Kontext von Seehwa Cho 

(2013, S. 20) legt nahe, dass die kritische Pädagogik in Nordamerika am besten als kritischer Ableger früherer, meist neomarxistischer Bildungstheorien verstanden werden kann. 

Giroux 'Theorie und Widerstand in der Bildung wurde nominell als Beitrag zu einem bereits existierenden Bereich vorgestellt, der als "radikale Pädagogik" bekannt ist (Radical Teacher beispielsweise wurde seit 1975 veröffentlicht), und nicht als Eröffnung eines neuen Bereichs. 

Giroux scheint den Begriff „kritische Pädagogik“ aus drei Hauptgründen geprägt zu haben. Erstens widmet sich Giroux 'Buch der Kritik vorherrschender Trends in der radikalen Pädagogik, und insbesondere ist sein Hauptvorschlag, dass diese Theorien selbstkritischer sein müssen; Daher wäre eine „kritische Pädagogik“ eine radikale Pädagogik, die kritischer ist.

weiter - in english:

North American Critical Pedagogy
Paper Thumbnail
Author Photo Matthew Lampert
308 Views 

View PDF ▸  
Download PDF ⬇

 HTTP://DX.DOI.ORG/10.1007/978-981-287-532-7_232-1 M a t t h e w L a m p e r t

 Aber zweitens ist Giroux 'wichtigste Inspirationsquelle - die Theoretiker, an die er sich wendet, um Ressourcen für den Wiederaufbau radikaler Pädagogik zu erhalten - die kritische Theorie der Frankfurter Schule, und der Begriff „kritische Pädagogik“ scheint vor allem geprägt worden zu sein, um den Zusammenhang mit der kritischen Theorie herzustellen. 

Theorie und Widerstand in der Bildung enthält zwar ein ganzes Kapitel über Paulo Freires Alphabetisierungserziehung, aber das Gesamtbuch macht deutlich, dass die Hauptquelle für die erste Welle der kritischen Pädagogik in Nordamerika die kritische Theorie der Frankfurter Schule und vor allem die Arbeit zweier Theoretiker ist, Herbert Marcuse und Jürgen Habermas, deren Werk Giroux am ausführlichsten zitiert. 

Wie Freire vor ihm blickt Giroux auf Marcuse zurück, sowohl wegen seiner Vermischung von Psychologie und Marxismus als auch wegen seiner kritischen Darstellung (und Anerkennung der Bildungsmöglichkeiten.

In Habermas 'Arbeit geht es vor allem um die Analyse der Öffentlichen Sphäre, die Giroux interessiert, und Theorie und Widerstand in der Bildung endet mit dem Vorschlag, dass Schulen als eine Form der Öffentlichkeit fungieren sollten (die eine offene und kritische Diskussion ermöglicht), um die Demokratie wiederzubeleben. 

Der dritte Grund, warum Giroux den Begriff „kritische Pädagogik“ geprägt zu haben scheint, ist schließlich die neue Hauptaufgabe, die Giroux in seiner Arbeit von 1983 für die kritische Pädagogik skizziert - und der Aspekt seiner Arbeit, der die meisten seiner zeitgenössischen Leser als neu empfand und ein interessanter Beitrag zur radikalen Pädagogik (siehe zum Beispiel Winkler 1984 und Ryan 1984) - war die Einbeziehung der Ideologiekritik in die Pädagogik. 

Und so ist „kritische Pädagogik“ schließlich radikale Pädagogik, die nicht nur selbstkritisch und von der kritischen Theorie inspiriert ist, sondern auch eine Pädagogik der Kritik. 

Auf dem Weg der Frankfurter Schultheoretiker Adorno und Horkheimer (2002) zur „Kulturindustrie“ entwickelt die kritische Pädagogik durch die Kritik der Populärkultur eine Ideologiekritik. 

Indem sie den Schülern hilft, kritisch über ihre eigene Kultur nachzudenken, zielt die kritische Pädagogik darauf ab, ein kritisches Bewusstsein oder eine „Gewissenhaftigkeit“ zu entwickeln - dies ist die Übersetzung oder Neuerfindung von Freires Conscientização [Bewusstseinsbildung] durch die kritische Pädagogik in Nordamerika (selbst natürlich eine Übersetzung von Fanons Konzept des Gewissens). 

Während die Frankfurter Schule als wichtige theoretische Grundlage für die kritische Pädagogik dient, sehen wir in dieser frühen Arbeit bereits Giroux, der sich auf die beiden anderen wichtigen theoretischen Quellen der nordamerikanischen kritischen Pädagogik stützt: British Cultural Studies und French Theory. 

Die französische Theorie selbst ist natürlich eine nordamerikanische Schöpfung (Cusset 2008) - ein Punkt, auf den ich weiter unten zurückkommen werde; Während sich Giroux 'Text von 1983 hauptsächlich mit Althusser und Bourdieu befasst, war die gesamte Bandbreite der französischen Theoretiker in den letzten 30 Jahren ein regelmäßiger Bezugspunkt für die kritische Pädagogik: 

Foucault, Derrida, Deleuze usw. 

(In der Tat: Giroux' neue Einführung für den Nachdruck von 2001 von Theorie und Widerstand in der Bildung beginnen mit einem Zitat aus Bourdieu und enden mit einem Zitat aus Derrida.) 

Von besonderer Bedeutung für die kritische Pädagogik waren zwei wichtige theoretische „Importe“ aus dem Französischen:  

die Begriffe Macht und Reproduktion. 

Die kritische Pädagogik stützt sich hauptsächlich auf Foucaults Arbeit und verwendet einen Machtbegriff, der sowohl restriktiv als auch produktiv ist - nicht als zwei Machtmöglichkeiten wie ein neutrales Medium, sondern als zwei Seiten derselben Medaille. 

Macht in diesem Sinne ist sowohl das, was die Schüler in den Status Quo bringen, als auch das, was sie befähigt, ihn zu treffen, herauszufordern und sogar zu stürzen. 

Diese Dialektik ist wichtig für die Auseinandersetzung der kritischen Pädagogik mit der Theorie der Reproduktion - sowohl von Foucault als auch von Bourdieu und dahinter von Louis Althusser. 

Schulen wurden von den radikalsten Bildungstheorien als Institutionen dargestellt, die sich hauptsächlich mit der Reproduktion des Status quo und der Herrschaftsverhältnisse befassen. 

Die kritische Pädagogik wurde von Anfang an in den frühen 1980er Jahren durch den Versuch angeregt, Ressourcen innerhalb der Schule und der Schule zu finden, um diesem Fortpflanzungsprozess zu widerstehen, ihn zu unterbrechen und sogar rückgängig zu machen. 

Theorie und Widerstand in der Bildung widmen der Kritik an Reproduktionstheorien und der Entwicklung einer Widerstandstheorie einen erheblichen Raum - und dies wurde wiederum durch die Arbeit von Giroux (z. B. 1997a), McLaren (z. B. 1997), Hooks (z. 1994) und andere, um eine Pädagogik der "Hoffnung", "Dissens" und "Übertretung" zu entwickeln.

Das Engagement für British Cultural Studies 

ist direkt aus den oben genannten Bedenken heraus gewachsen. Bei dem Versuch, Ressourcen für Widerstand innerhalb der Reproduktionstheorie und der Auseinandersetzung mit der Populärkultur als privilegiertem Ort der Ideologiekritik zu finden, sollte sich die kritische Pädagogik natürlich an die Birmingham School wenden, um sich inspirieren zu lassen. 

Der wichtigste Einfluss der britischen Kulturwissenschaften auf die kritische Pädagogik in Nordamerika war die 

Hinwendung zu Gramsci

Der italienische Marxist Antonio Gramsci aus dem 20. Jahrhundert hatte natürlich einige Dinge direkt über Bildung zu sagen, aber es ist die neo-gramscianische (und post-althusserische) Theorie der Hegemonie, gelesen durch die Linse der Kulturwissenschaften, die für die kritische Pädagogik am wichtigsten war. 

Die kritische Pädagogik stützte sich auf Gramsci als Umweg durch Laclau und Mouffe (1985), Stuart Hall (z. B. 1986) oder sogar Dick Hebdige (1988) und nutzte die Theorie der Hegemonie in erheblichem Maße, um die miteinander verflochtenen Kräfte zu analysieren von Kultur, Ideologie, Herrschaft und Zustimmung. 

Um Chos Bild zu verdeutlichen, könnten wir sagen, dass die nordamerikanische kritische Pädagogik aus der neomarxistischen Bildungstheorie durch diese vier wichtigsten theoretischen „Ergänzungen“ hervorgegangen ist: 

Freires brasilianische Schule (einschließlich Augusto Boal); 

Kritische Theorie der Frankfurter Schule der ersten und zweiten Generation; Britische Kulturwissenschaften (Birmingham-Schule); und französische Theorie. (Diese vier Hauptquellen überschneiden sich und verflechten sich; Freire war natürlich stark von der Frankfurter Schule inspiriert, und die britische Kulturwissenschaft wurde sicherlich stark von einem bestimmten Strang der französischen Theorie beeinflusst.) 

Die theoretische Entwicklung findet jedoch nicht im luftleeren Raum statt. Es wird von materiellen Bedingungen bestimmt, und die spezifischen Wege, auf denen diese Quellen herangezogen und in den Dialog gebracht wurden, können nicht vollständig verstanden werden, ohne den politischen und institutionellen Kontext der Entwicklung der kritischen Pädagogik in Nordamerika zu untersuchen. 

Der politische Kontext Die inspirierenden Werke von Paulo Freire und der Frankfurter Schule wurden im Kontext der radikalen Aufstände der späten 1960er Jahre geschrieben. (Es ist erwähnenswert, dass die Werke der Frankfurter Schule, die sich als am einflussreichsten für die kritische Pädagogik erwiesen haben, Marcuses Spätwerk und Habermas 'Frühwerk sind - beide entstehen im Dialog mit und sogar als Reaktion auf die Studentenbewegung.) 

Im Gegensatz dazu entsteht in Nordamerika während des Aufstieg der "Conservative Restoration" (Apple 1996; Shor 1992). 

In den 1980er Jahren gab es in Nordamerika weder eine revolutionäre Organisation noch eine radikale Gegenkultur, um die Hoffnung auf eine wirklich oppositionelle Politik zu tragen. 

Die Entwicklung der kritischen Pädagogik - und insbesondere der „Sprache der Hoffnung“ - muss in diesem Zusammenhang verstanden werden. 

Kritische Pädagogik wurde von Anfang an als kritische Antwort auf den „Pessimismus“ der Reproduktionstheorien in der Bildungssoziologie (und der Tradition der „radikalen Pädagogik“) dargestellt. 

Die Beschwerde lautete, dass solche Theorien keine Ressourcen für die individuelle menschliche Handlungsfähigkeit - insbesondere die Handlungsfähigkeit von Lehrern - für radikale soziale Veränderungen bereitstellten. 

Die Suche der kritischen Pädagogik nach einer „Sprache der Hoffnung“ ist ein Versuch, eine Theorie zu finden, die es Lehrern und Schülern ermöglicht, den Status quo aufzuheben, ein Versuch, Widerstand und Entscheidungsfreiheit angesichts des Rückgangs radikaler Politik in den 70er Jahren wiederzubeleben. 

In diesem Sinne verlief die Entwicklung der kritischen Pädagogik parallel zur Entwicklung der britischen Kulturwissenschaften, der kritischen Theorie der Frankfurter Schule und der amerikanischen „Neuen Linken“. 

Der politische Kontext in Nordamerika hat jedoch nicht nur die Forderungen der kritischen Pädagogik nach Optimismus geprägt, er hat auch einen wesentlichen Einfluss auf den Inhalt der kritischen Pädagogik gehabt. 

Eineinhalb Jahrhunderte roter Angst, 

gewaltsamer Unterdrückung und verdeckter Manipulation haben jede organisierte Tradition des Kommunismus, Sozialismus oder Anarchismus in Nordamerika (und insbesondere in den Vereinigten Staaten) so gut wie ausgerottet. 

Aber trotz institutionellen Widerstands und sogar gewalttätiger, organisierter Unterdrückung haben es politische Bewegungen, die sich um ethnische, rassische, sexuelle und geschlechtsspezifische Identitäten kümmern, geschafft, Fuß zu fassen und Fuß zu fassen. 

Das Erbe der Wahlrechtsbewegung und des radikalen Feminismus, der Bürgerrechtsbewegung und (ab den 90er Jahren) der Queer-Rights-Bewegung zeigt im Laufe des 20. Jahrhunderts tatsächlich eine zunehmende Stärke und Vielfalt der nicht klassenbasierten Oppositionspolitik. 

In diesem Zusammenhang ist es vielleicht selbstverständlich, dass die theoretisch-politische Grundlage für die kritische Pädagogik hat sich vom Marxismus von Freire und der frühen Frankfurter Schule zu einer „postmarxistischen“ kritischen Theorie gewandelt. 

Diese Bewegungen sind aber auch ein Beweis für die wachsende Erkenntnis im 20. Jahrhundert, dass der Kampf gegen die wirtschaftliche Ausbeutung keineswegs mit anderen Formen der Ausbeutung und Diskriminierung unvereinbar war - und dass der Kampf gegen eine Form der Herrschaft im Allgemeinen kein Schutz gegen die Reproduktion ist anderer Formen der Herrschaft. 

Für die kritische Pädagogik spiegelt dieser politische Kontext theoretische Debatten wider: Ab den 80er Jahren wurde die kritische Pädagogik von Feministinnen (z. B. Luke & Gore 1988), postkolonialen und kritischen Rassentheoretikern (z. B. Leonardo 2005, Ladson-Billings 1997), queeren Theoretikern usw. kritisiert. 

Während einige dieser Kritikpunkte als Angriffe auf die Tradition der kritischen Pädagogik von außen dargestellt wurden, haben sich die meisten fest in der Tradition verankert. 

Die Arbeit von Bell Hooks (1994, 2003, 2010) ist in dieser Hinsicht beispielhaft: In ihrer Kritik an der kritischen Pädagogik in Bezug auf Rasse und Geschlecht ist Hooks dennoch unerschütterlich und macht deutlich, dass sie ihre eigene Arbeit als Teil der freire'schen Tradition der kritischen Pädagogik sieht. 

Andere „kanonische“ Figuren der nordamerikanischen kritischen Pädagogik - wie Henry Giroux (1997b), Joe Kincheloe (Kincheloe et al. 1998) und Peter McLaren (1997) - haben sich den Herausforderungen des Feminismus, der kritischen Rassentheorie und anderer "Marginalitäten" sehr ernst gestellt

Dies bedeutete vor allem die Neuerfindung von Freires Pädagogik, die (insbesondere in seiner frühesten Arbeit) die Unterdrückung in den ziemlich orthodoxen marxistischen Begriffen der Klassen- und wirtschaftlichen Ausbeutung umrahmte. 

Die Hinwendung zur Postmoderne innerhalb der kritischen Pädagogik (einschließlich der neo-gramscianischen Theorie der Hegemonie und der Foucaultschen Theorie der Diskurse und Regime der Wahrheit) kann als Antwort auf die Notwendigkeit postmarxistischer kritischer Instrumente angesehen werden. 

Die Kürzung der radikalen Linken in Nordamerika seit den 1970er Jahren hat auch dazu geführt, dass die kritische Pädagogik ihre positive Vision eher in Bezug auf Demokratie als in Bezug auf Sozialismus oder Revolution formuliert. 

Besonders nach 1989 ist dies kaum überraschend; Gabriel Rockhill (2009, S. 204) hat kommentiert: „Demokratie ist insbesondere in den letzten zwanzig Jahren zu einem Wertekonzept geworden, dessen analytischer Inhalt herausgenommen und durch eine unvollständige Masse positiver moralischer Konnotationen ersetzt wurde. 

Demokratie ist weitgehend zu einem Signal geworden. . . wird verwendet, um anzuzeigen, was der Autor mit dem Wort moralisch duldet. “ 

Abgesehen von einem einfachen Echo der Demokratiephilie hat der demokratische Rahmen es der kritischen Pädagogik jedoch ermöglicht, über Freire und die Frankfurter Schule hinaus die Arbeit von Theoretikern der progressiven Bildung des frühen 20. Jahrhunderts wie John Dewey zu übernehmen - wie Peter McLaren (1989, S. 161) ausführt 

Diese fortschrittliche Bildungstradition ist auch die einzige „einzigartig amerikanische Tradition“ im Zentrum der kritischen Pädagogik. 

Deweys (1997) Vision von Bildung als Vorbereitung auf ein freies, demokratisches Leben ist zu einem Grundprinzip kritischer Pädagogik geworden, und sein Konzept der Untersuchung als gemeinschaftliche Problemlösung wurde produktiv mit Freires Problemstellungsmethode (wenn nicht ohne ein kreatives Motiv beide Theorien gewaltig) vermischt. 

Die Akzeptanz von Deweys demokratischer Vision neben dem postmodernen, vielfältigen Konzept der Herrschaft hat den ethischen „Kern“ der kritischen Pädagogik gebildet: Ihre positive Politik ist am besten und kohärentesten in Bezug auf die Ziele einer blühenden Demokratie und universellen Freiheit.

Im besten Fall formuliert die kritische Pädagogik den Begriff der Revolution in Bezug auf Demokratie und Gleichheit neu und verbindet die Förderung des kritischen Bewusstseins der Schüler mit der radikal-demokratischen Reform der Gesellschaft. 

Im schlimmsten Fall wird kritische Pädagogik jedoch zu einer Auffrischung der Identitätspolitik, einer Bestätigung des liberal-amerikanischen Individualismus und sogar zu einer schülerzentrierten Lehrmethode, die jeglichen politischen Inhalts beraubt. 

Und so ist es vielleicht verständlich, dass bei bestimmten kritischen Pädagogik-Theoretikern Unzufriedenheit mit der postmarxistischen, postmodernen Politik aufgetreten ist. 

Gregory Martin (2007, S. 339) wirft vor, dass „die kritische Pädagogik in ihrer gegenwärtigen Erscheinungsform von ihrem sozialen Bewusstsein befreit wurde und keine materielle Kraft mehr für den sozialen Wandel ist“. 

Und nicht weniger zentral in der nordamerikanischen kritischen Pädagogik als Peter McLaren (1998, S. 448) behauptet nun, dass die kritische Pädagogik keine tragfähige Plattform für sozialen Wandel mehr ist. 

Diese Gruppe hat nach der von Patricia Allman (2001) vorgeschlagenen Sprache begonnen, sich selbst als "revolutionäre kritische Pädagogik" - oder einfacher "revolutionäre Pädagogik" - zu bezeichnen. 

Wird sich die revolutionäre Pädagogik von der kritischen Pädagogik als neue Disziplin abspalten, so wie sich die kritische Pädagogik von der radikalen Pädagogik abspaltet? 

Oder wird dies eine weitere interne Kritik sein, ähnlich den Debatten über Feminismus, Rasse und Kultur in den 1980er und 90er Jahren? 

Es ist vielleicht noch zu früh, um es zu sagen. McLaren scheint jedoch in seinen jüngsten Schriften darauf hinzuweisen, dass er die revolutionäre Pädagogik bereits als eine neue Disziplin betrachtet, die sich von der kritischen Pädagogik unterscheidet: 

„Mangels besserer Begriffe gibt es linksliberale kritische Pädagogik, liberale kritische Pädagogik, konservative kritische Pädagogik und Varianten von jedem von diesen. 

Im Gegensatz dazu gibt es eine revolutionäre kritische Pädagogik, 

die ich und andere zu entwickeln versucht haben “(McLaren 2010, S. 6). 

Der institutionelle Kontext 

Während der politische und theoretische Kontext die kritische Pädagogik radikal von den Inspirationen der kritischen Theorie (und insbesondere der Frankfurter Schule) unterscheidet, ist es der institutionelle Kontext, der die kritische Pädagogik am meisten von der Arbeit von Paulo Freire unterscheidet. 

Darüber hinaus hatte dieser institutionelle Kontext den größten Einfluss darauf, wie Freires Arbeit im nordamerikanischen Kontext „neu erfunden“ oder „übersetzt“ wurde, und erklärt einen Großteil der Art und Weise, wie sich der theoretische Kontext entwickelt hat. 

Der wesentliche institutionelle Unterschied liegt in der Tatsache, dass Freire und seine Kollegen in ländliche Gebiete gingen, um mit erwachsenen Analphabeten zu arbeiten, während die kritische Pädagogik in Nordamerika überwiegend in Sekundar- und Postsekundarschulen aufgenommen wurde. 

Die unmittelbarste Folge dieses institutionellen Umfelds ist, dass die kritische Pädagogik sofort in die Debatten über Lehrpläne und Schulreformen einbezogen wurde. 

Die Kulturkriege, die in den 1980er Jahren im akademischen Bereich tobten, fielen mit dem ersten Wachstum und der Entwicklung der kritischen Pädagogik in Nordamerika zusammen. Darüber hinaus wurden beide speziell in den Abteilungen für Bildung und Geisteswissenschaften an Hochschulen entwickelt. 

Es ist daher selbstverständlich, dass die kritische Pädagogik sowohl durch Debatten über den „Kanon“ informiert wird als auch dazu beiträgt. Michael W. Apple, ein Wissenschaftler, der in der „radikalen Pädagogik“ und Bildungssoziologie arbeitet, wurde schnell von der nordamerikanischen Freirean-Tradition übernommen - seine Vorstellung von einem „versteckten Lehrplan“ (Apple 2004; Apple bezieht den Begriff von Jackson 1968) wurde der wichtigste neuartige Beitrag der kritischen Pädagogik zu Kämpfen um den Lehrplan. 

Der „verborgene Lehrplan“ bezieht sich nicht nur auf die Werte, die implizit durch Lehrplanentscheidungen vermittelt werden (beispielsweise die implizite Universalisierung weißer, männlicher Stimmen und das Schweigen und Löschen von Perspektiven von Frauen und Minderheiten in der Geschichte), sondern auch auf die Lektionen, die durch Formen vermittelt werden von Disziplin, Umgebung, Unterrichtsstruktur usw. 

Wie Peter McLaren (1987, S. 191) es ausdrückt, „befasst sich der verborgene Lehrplan mit der stillschweigenden Art und Weise, wie Wissen und Verhalten konstruiert werden, außerhalb der üblichen Kursmaterialien und formal geplanten Unterrichtsstunden“; 

Er nennt es die „unbeabsichtigten Ergebnisse des Schulprozesses“, obwohl Apple (2004, S. 46) natürlich schnell hinzufügt: „Historisch gesehen war der verborgene Lehrplan überhaupt nicht verborgen, sondern die offene Funktion der Schulen während eines Großteils ihrer Karriere als Institutionen. “ 

Um den Fokus über den Inhalt des expliziten Lehrplans hinaus zu erweitern, ist das Konzept der kritischen Pädagogik des „versteckten Lehrplans“ eine Möglichkeit, die Kanon- oder Stoff-Auseinandersetzungen in einen größeren institutionellen Kontext zu stellen. 

Die Entwicklung der kritischen Pädagogik in den Geisteswissenschaften der amerikanischen Universitäten in den 1980er und 1990er Jahren erklärt auch, wie sie sich der französischen Theorie als Hauptinspirationsquelle zuwendet. 

François Cusset (2008) hat die Geschichte nachgezeichnet, durch die eine Reihe französischer Autoren innerhalb der amerikanischen Literaturabteilungen unter der Überschrift „Französische Theorie“ dekontextualisiert und neu gruppiert wurden. 

Das Zitieren der französischen Theorie war sowohl ein Symptom als auch ein wichtiger Bestandteil der „Kulturkriege“ und war in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts ein Zeichen für eine Vielzahl radikaler und fortschrittlicher Positionen: Feminismus, Antikolonialismus, die Entwicklung und Förderung von Minderheitenidentitäten usw. 

In der stark politisch polarisierten Umgebung der amerikanischen Geisteswissenschaften war die französische Theorie ein natürlicher Verbündeter der kritischen Pädagogik im Kampf gegen ihre gegenseitigen Feinde, den Konservatismus und den Positivismus. 

Zwar waren sicherlich nicht alle Dekonstrukteure, Foucauld-ianer und andere amerikanische „französische Theoretiker“ an kritischer Pädagogik interessiert, doch der Einfluss der französischen Theorie und Kulturwissenschaften zeigt sich in den meisten bedeutenden Arbeiten der kritischen Pädagogik Nordamerika.

Henry Giroux ist wie immer ein perfektes Beispiel für diesen Trend: The Giroux Reader (2006), eine Sammlung seiner Hauptwerke von 1983 bis 2003, enthält mehrere Kapitel über Kulturwissenschaften, Popkultur und Multikulturalismus und kann virtuell zitiert werden alle großen französischen Theoretiker (mit Ausnahme von Deleuze, einschließlich Judith Butler und Stanley Fish). 

Schließlich bedeutet die Entwicklung der kritischen Pädagogik innerhalb der Sekundar- und Postsekundarschulen in Nordamerika, dass sie sich auf eine Weise mit Fragen der Schulpflicht auseinandersetzen musste, wie es Freires Arbeit nie getan hat. 

Kinder in den Vereinigten Staaten sind gesetzlich verpflichtet, bis zum Alter von 16 Jahren die Schule zu besuchen, und - im Alter der neoliberalen Universität - besuchen die meisten das College heute aus dem Söldner-Streben nach beruflichen Qualifikationen und nicht aus dem angeborenen Wunsch nach liberaler Bildung. 

Während Freire und sein Team den Landwirten das Lesen als Mittel zur Entrechtung beibrachten, konzentrierte sich die kritische Pädagogik in Nordamerika vor allem auf die Ausbildung von Schülern, die bereits nominell entrechtet sind und über Grundkenntnisse verfügen. 

Wie wir gesehen haben, bedeutet dies, dass sich der Schwerpunkt der kritischen Pädagogik auf Fragen der kritischen Kulturkompetenz, des „verborgenen Lehrplans“ und der Rolle von Bildungseinrichtungen bei der Reproduktion sozialer Beziehungen verlagert hat. 

Dieser Kontext hatte aber auch den wichtigen, aber zweideutigen Effekt, kritische Pädagogik in Debatten über Schulreformen einzubeziehen. Der konservative Bildungsschub in den letzten Jahrzehnten hin zu standardisierten Tests mit hohen Einsätzen (NCLB, „Race to the Top“ usw.), der Angriff auf die Lehrergewerkschaften und die Deprofessionalisierung des Unterrichts stehen offensichtlich im Widerspruch zu allem wofür die Kritische Pädagogik steht. 

In diesem Zusammenhang war es jedoch leicht, die Arbeit von Paulo Freire als eine Reihe von Unterrichtsmethoden und als Gegenvorschlag für Schulreformen zu verfechten. 

Es bleibt höchst fraglich, ob die kritische Pädagogik ein nationales Projekt der Schulreform beeinflussen könnte, ohne sich als eine Reihe von schülerzentrierten Unterrichtsmethoden zu domestizieren und den größten Teil ihres politischen Inhalts fallen zu lassen - wie wir gesehen haben, ist die Sorge, die die Spaltung mit „ revolutionäre Pädagogik. " 

Aber es scheint auch nicht, dass eine kritische Pädagogik, die ihren Namen verdient, sich einfach zurücklehnen und von der Seitenlinie aus zusehen könnte, wie Neoliberale die öffentliche Bildung in den Vereinigten Staaten abbauen. 

Und so hat Henry Giroux unter anderem einen Großteil seiner jüngsten Arbeit dem Versuch gewidmet, die Position der kritischen Pädagogik im zeitgenössischen Bildungskontext darzulegen. 

Seine Einführung in die Sammlung 2007, Kritische Pädagogik: Wo stehen wir jetzt? führt die Gefahr an, die Giroux den konservativen „Angriff auf die Hochschulbildung“ nennt, und ermahnt seine Kollegen, „zum Schutz der institutionalisierten Beziehungen zwischen Demokratie und Pädagogik zu mobilisieren“ (Giroux 2007, S. 4) - eine Beziehung, für die Giroux sich natürlich stark gemacht hat seit seiner frühesten Arbeit an Universitäten als Form der Öffentlichkeit. 

Ebenso zeigt Giroux 'Einführung von 2001 in die überarbeitete Ausgabe von Theory and Resistance in Education, was er als die aktuellen Frontlinien des pädagogischen und politischen Widerstands ansieht, einschließlich der kollektiven (Re-) Organisation von Lehrern, einem Abbau der Bürokratie, die die Amerikaner übernommen hat Universitäten und ein Kampf um die Stärkung der Macht von Studenten, Fakultäten und Mitarbeitern beim Betrieb von Schulen und Hochschulen. 

Giroux hat sich mit seiner Botschaft auch an populäre Medien gewandt und Meinungsartikel für The Chronicle of Higher Education (z. B. 2010), Online-Zeitschriften und -Magazine (wie Truthout, CounterPunch und sogar die New York Times) und Universitätszeitungen geschrieben. 

Während die Bedingungen der Debatte für die kritische Pädagogik als Praxis weiterhin problematisch sind, war Giroux 'Arbeit kompromisslos in der Forderung, dass kritische Pädagogen als öffentliche Intellektuelle und nicht nur als Lehrer in ihren jeweiligen (institutionell anerkannten) Klassenzimmern auftreten.

Schlussfolgerung 

Die kritische Pädagogik ist heute eine internationale und vielfältige Bewegung, deren Wurzeln Paulo Freire und seine brasilianischen Kollegen (Augusto Boal usw.), die amerikanische progressive Bildungsbewegung (John Dewey) und die kritische Theorie (insbesondere die Frankfurter Schule) umfassen ). 

Obwohl die nordamerikanische kritische Pädagogik unbestreitbar Teil dieser internationalen Bewegung ist und im ständigen Dialog mit ihren internationalen Kollegen steht, bildet sie eine relativ kohärente Untergruppe, die durch die Anwendung der allgemeinen Prinzipien der kritischen Pädagogik auf die spezifischen politischen und institutionellen Aspekte der Konjunktur der Vereinigten Staaten und Kanadas abgesteckt wird.

Als Antwort auf die konkreten sozialen und politischen Kontexte der Vereinigten Staaten und Kanadas kann die kritische Pädagogik Nordamerikas daher nicht einfach als besonderes (nationales) Beispiel einer allgemeinen (internationalen) Theorie verstanden werden. 

In diesem Artikel wurde daher versucht, die Kernkonzepte und Theorien der nordamerikanischen kritischen Pädagogik im Kontext ihrer Entwicklung und Anwendung darzulegen. 

Für den Leser, der mit kritischer Pädagogik völlig unbekannt ist, bestand das Ziel darin, die Schlüsselkonzepte so zu gestalten, dass kurz angegeben wird, wie sie umgesetzt wurden. 

Für den gelegentlichen Leser kritischer Pädagogik bestand das Hauptziel darin, die voreilige Annahme zu klären, dass Autoren wie Giroux, McLaren, Hooks, Shor usw. die Arbeit von Paulo Freire einfach „importieren“ und direkt anwenden; Vielmehr muss die Freireanische Tradition der nordamerikanischen kritischen Pädagogik als Versuch gesehen werden, Freires Arbeit im nordamerikanischen Kontext neu zu erfinden. 

Dieser Kontext wurde in den ersten zwei Jahrzehnten der Entwicklung der nordamerikanischen kritischen Pädagogik durch die Kulturkriege und die konservative Restaurierung dominiert. 

Darüber hinaus hat heute der neoliberale Krieg gegen die Bildung (einschließlich der Schulreformbewegung auf der Primar- und Sekundarstufe und der Übernahme der Universität durch die Unternehmen auf der postsekundären Ebene) die Landschaft dominiert. 

Als Reaktion darauf haben wir gesehen, dass die kritische Pädagogik dem allgemeinen Weg der kritischen Theorie folgt: vom westlichen Marxismus zum postmarxistischen Multikulturalismus und jetzt zu Spaltungen zwischen linksliberalen, radikalen und sogar konservativen Fraktionen. 

Während die Versuchung darin besteht, einem dieser Ströme als „echtem“ Ausdruck kritischer Pädagogik zu folgen, müssen wir die Spaltung selbst eher als Ausdruck der Wahrheit der Bewegung sehen; Als ständiges Gespräch zwischen öffentlichen Intellektuellen und engagierten Pädagogen und als Bewegung, die sich dem Sturz von Hierarchien (von Unterdrückern und Unterdrückten, aber auch von Führern und Geführten, Lehrern und Schülern) widmet, ist die Fragmentierung kritisch-pädagogischer „Schulen“ ein Spiegelbild der verschiedenen und widersprüchlichen Anforderungen der sozialen und politischen Situation an Bildung und Demokratie heute. 

Literatur 

Adorno, T. und Horkheimer, M. (2002). Dialektik der Aufklärung: Philosophische Fragmente. Trans. von E. Jephcott. Ed. Von G. S. Noerr. Stanford: Stanford University Press. Allman, P. (2001). 

Kritische Bildung gegen den globalen Kapitalismus: Karl Marx und revolutionäre kritische Bildung. Westport, CT: Bergin & Garvey. Apple, M. (1996). 

Kulturpolitik und Bildung. New York: Teachers College Press. Apple, M. (2004). Ideologie und Lehrplan, dritte Ausgabe. New York: RoutledgeFalmer. Cho, S. (2013). 

Kritische Pädagogik und sozialer Wandel: Kritische Analyse der Sprache der Möglichkeiten. New York: Taylor und Francis. Cusset, F. (2008). 

Französische Theorie: Wie Foucault, Derrida, Deleuze & Co. das geistige Leben der Vereinigten Staaten veränderten. Trans. von Jeff Fort. Minneapolis: University of Minnesota Press. Dewey, J. (1997). 

Demokratie und Bildung: Eine Einführung in die Philosophie der Bildung. New York: Die freie Presse. Freire, P. (1993). Vorwort. In P. McLaren und P. Leonard, Hrsg. 

Paulo Freire: Eine kritische Begegnung. New York: Routledge. Giroux, H. (1997a). 

Pädagogik und Politik der Hoffnung: Theorie, Kultur und Schule. Boulder: Westview Press. Giroux, H. (1997b). 

White Squall: Widerstand und die Pädagogik des Weißseins. Cultural Studies 11 (3), 376-389. Giroux, H. (2001). 

Theorie und Widerstand in der Bildung: Auf dem Weg zu einer Pädagogik für die Opposition. Westport, CT: Bergin & Garvey. Giroux, H. (2006). 

The Giroux Reader, herausgegeben von C.G. Robbins. Boulder: Paradigm Publishers. Giroux, H. (2007). 

Einführung: Demokratie, Bildung und Politik der kritischen Pädagogik. In P. McLaren und J. Kincheloe, Hrsg., Kritische Pädagogik: Wo stehen wir jetzt? New York: Peter Lang.

Giroux, H. (2010). Von Paulo Freire lernen. Die Chronik der Hochschulbildung (22. Oktober), S. B15-B16. Hall, S. (1986). 

Gramscis Relevanz für das Studium von Rasse und ethnischer Zugehörigkeit. Journal of Communication Inquiry 10 (2), 5-27. Hebdige, D. (1988). 

Subkultur: Die Bedeutung von Stil. New York: Routledge. Haken, b. (1994). 

Lehren zum Übertreten: 

Bildung als Praxis der Freiheit. New York: Routledge. Haken, b. (2003). 

Lehrgemeinschaft: 

Eine Pädagogik der Hoffnung. New York: Routledge. Haken, b. (2010). 

Kritisches Denken lehren: 

Praktische Weisheit. New York: Routledge. Jackson, P. (1968). 

Leben in Klassenzimmern. New York: Holt, Rinehart und Winston. Kellner, D., Lewis, T. & Pierce, C. (2009). 

Marcuses Herausforderung an die Bildung. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., Kincheloe, J. (2007). 

Kritische Pädagogik im 21. Jahrhundert: Evolution fürs Überleben. In P. McLaren und J. Kincheloe, Hrsg., 

Kritische Pädagogik: Wo stehen wir jetzt? New York: Peter Lang. J. Kincheloe, S. Steinberg, N. Rodriguez & R. Chennault, Hrsg. (1998). 

White Reign: Einsatz von Weiß in Amerika. New York: St. Martin's Press. Laclau, E. und Mouffe, C. (1985) 

Hegemonie und sozialistische Strategie: Auf dem Weg zu einer radikal demokratischen Politik. New York: Verso. Ladson-Billings, G. (1997). 

Ich weiß, warum sich dies nicht ermächtigend anfühlt. In P. Freire et al., Hrsg., Mentoring the Mentor: Ein kritischer Dialog mit Paulo Freire. New York: Peter Lang Publishing, Inc. Leonardo, Z., Hrsg. (2005). 

Kritische Pädagogik und Rasse.  

Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell. Macedo, D. (2007). 

Nachwort: Kritik wieder in die kritische Pädagogik einbringen. In P. McLaren und J. Kincheloe, Hrsg., Kritische Pädagogik: Wo stehen wir jetzt? New York: Peter Lang. Martin, G. (2007). 

Die Armut der kritischen Pädagogik: Auf dem Weg zu einer Politik des Engagements. In P. McLaren und J. Kincheloe, Hrsg., Kritische Pädagogik: Wo stehen wir jetzt? New York: Peter Lang. McLaren, P. (1987). 

Leben in Schulen: 

Eine Einführung in die kritische Pädagogik und die Grundlagen der Bildung. New York: Longman. McLaren, P. (1997). 

Revolutionärer Multikulturalismus: 

Pädagogik der Meinungsverschiedenheit für das neue Jahrtausend. Boulder: Westview Press. McLaren, P. (1998). 

Revolutionäre Pädagogik in postrevolutionären Zeiten: 

Überdenken der politischen Ökonomie kritischer Bildung. Educational Theory 48 (4), 431-462. McLaren, P. (2010). 

Revolutionäre kritische Pädagogik. 

Interaktionen: UCLA Journal of Education and Information Studies 6 (2). Rockhill, G. (2009). 

Die Politik der Ästhetik: Politische Geschichte und Hermeneutik der Kunst. In G. Rockhill und P. Watts, Hrsg., Jacques Rancière: Geschichte, Politik, Ästhetik. Durham: Duke University Press. Ryan, M. (1984) 

Überprüfung von Theorie und Widerstand in der Bildung: Eine Pädagogik für die Opposition von Henry Giroux. Curriculum Enquiry 14 (4), 469-473. Shor, I. (1992). 

Kulturkriege: Schule und Gesellschaft in der konservativen Restauration. Chicago: University of Chicago Press. Winkler, B. (1984) 

Überprüfung von Theorie und Widerstand in der Bildung: Eine Pädagogik für die Opposition von Henry Giroux. Phänomenologie + Pädagogik 2 (2), 197-204.

 

Kommentare

Beliebte Posts aus diesem Blog

Nachrufe Ilse Schimpf-Herken: Paulo Freire lebt! - und sie mit ihm und in uns:

Erweiterung des Kreises der kritischen Pädagogik - E. Wayne Ross

Youth Culture, TRANSGRESSIONS: CULTURAL STUDIES AND EDUCATION: Education and Resistance Subverting the Commercial Ordering of Life, Brad J. Porfilio, Paul R. Carr 2010