In Anbetracht der Rolle des Lehrers: Buber, Freire und Gur-Ze'ev 2017
In Anbetracht der Rolle des Lehrers: Buber, Freire und Gur-Ze'ev
Refletindo sobre o Papel do Professor: Buber, Freire und Gur-Ze'ev
THEMATISCHER ABSCHNITT: DIALOG UND ZUSAMMENLEBEN IM ALLTAGSBILDUNGSLEBEN 
In Anbetracht der Rolle des Lehrers: Buber, Freire und Gur-Ze'ev
Educação & Realidade , vol. 43 , no. 3 , 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Faculdade de Educação
Eingegangen am 06. Juli 2017 Akzeptiert: 20. November 2017
https://www.redalyc.org/jatsRepo/3172/317255604002/html/index.html
Abstrakt: Dieser Artikel behandelt drei verschiedene Konzepte der Rolle des Lehrers.
Buber versteht den Lehrer als den Erbauer-Lehrer einer dialogischen Gemeinschaft, die eine grundlegende Rolle bei der Charakterbildung von Individuen spielt.
Freire entwickelt diesen Begriff, fügt einen politischen Schimmer hinzu und plädiert für einen politischen Lehrer , der eine zentrale Rolle bei der Bildung kritischer Individuen und bei der Befreiung der Unterdrückten spielt.
Gur-Ze'ev kritisiert Freire und verteidigt den Improvisator-Lehrer, der immer kritisch ist und Kritik ermutigt, aber ohne Bezug auf Utopien.
Der Artikel vergleicht und bewertet diese Konzepte der Rolle des Lehrers kritisch; und zeigt die Auswirkungen ihrer Übernahme auf, nicht nur für die Bildung, sondern auch für die Gesellschaft im Allgemeinen.
Schlüsselwörter: Buber, Freire, Gur-Ze'ev, Lehrer.
Einführung
Es scheint unvorstellbar, an Bildung ohne Lehrer zu denken. Dies liegt daran, dass Lehrer eine grundlegende Rolle dabei spielen, Menschen zu ermöglichen, zu sprechen, zu lesen, zu schreiben, kritisch zu denken und ein ethisches Leben zu führen ( Ayers, 1995 , S. 126).
Selbst diejenigen, die eine fortschrittlichere Bildung verteidigen und sich auf Lernende und Lernen konzentrieren, ignorieren die Bedeutung von Lehrern und Lehren nicht völlig, da sie erkennen, dass es unmöglich wäre, die Art von persönlichem Wachstum zu entwickeln, die sie sich ohne die Anleitung eines Lehrers vorstellen ( Shim, 2008 , S. 515) 1 .
Das Potenzial für die Verbreitung von Informationen und die Zunahme von Kommunikationstechnologien hat jedoch viele dazu veranlasst, vorauszusagen, dass Lehrer zu Lernförderern werden sollten, zu wahren Leitfäden, die es den Lernenden ermöglichen: „[...] sich von frühester Kindheit an während ihrer gesamten Lernphase zu entwickeln und durch das ständig wachsende Labyrinth des Wissens voranschreiten “( UNESCO, 2015 , S. 54; vgl. auch Haddad, 2012)).
Darüber hinaus deutete das Wachstum von IKT (dh Informations- und Kommunikationstechnologien), MOOCs (dh Massive Open Online Course), Fernunterricht und anderen Technologien wie spezifischen Computerprogrammen, die Sprachen, Mathematik und andere Fächer unterrichten, auf eine stetige Abnahme hin Notwendigkeit für Lehrer.
Es ist möglich geworden, sich ein allmähliches Verschwinden des Lehrerberufs vorzustellen. Allerdings: „[...] solche Prognosen sind nicht mehr zwingend: Ein effektiver Lehrerberuf muss weiterhin in allen Ländern als Priorität der Bildungspolitik betrachtet werden“ ( UNESCO, 2015 , S. 54; vgl. Auch Haddad, 2012).
Tatsächlich wächst die Bedeutung der Lehrkräfte für die Erreichung eines neuen Entwicklungsmodells, das auf der Verwirklichung des individuellen Potenzials und nachhaltiger Gesellschaften beruht, wieder. Noch:
[...] Eine Reihe von Trends deuten auf einen Prozess der Deprofessionalisierung von Lehrern sowohl im globalen Norden als auch im globalen Süden hin. Zu diesen Trends gehört der Zustrom nicht qualifizierter Lehrkräfte, teilweise aufgrund von Lehrermangel, aber auch aus finanziellen Gründen:
- die Casualisierung von Lehrkräften durch Vertragsunterricht…
- die eingeschränkte Autonomie der Lehrkräfte;
- die Erosion der Qualität des Lehrerberufs infolge von… Tests… und Bewertungen;
- das Eingreifen… in private Managementtechniken; und Lücken zwischen der Vergütung von Lehrern und Fachleuten in anderen Sektoren in vielen Ländern (UNESCO, 2015, S. 54; vgl. auch Haddad, 2012 ).
Solche Belastungen und Trends bedeuten, dass wir die Themen, die den Lehrerberuf betreffen, überdenken müssen. Es sollte eine Diskussion über die Art der Lehrerausbildungsprogramme, den Lehrplan, die Weiterentwicklung nach Abschluss der Ausbildung, die in den Bildungseinrichtungen verwendeten Methoden und den angewandten Lehrplan geben.
Dies sind grundlegende Fragen, die berücksichtigt werden müssen, um die Probleme des Berufs zu lösen und Förderung eines neuen Entwicklungsmodells, das humanistischer Natur ist und die Nachhaltigkeit auf globaler Ebene fördert ( UNESCO, 2015 ). Wir beginnen jedoch mit der grundlegendsten Frage: Welche Rolle spielt der Lehrer in der Bildung?
Dieser Artikel trägt zu einer Antwort bei, indem er drei verschiedene Konzepte der Rolle des Lehrers berücksichtigt.
Martin Buber versteht den Lehrer als den Erbauer-Lehrer einer dialogischen Gemeinschaft, die eine grundlegende Rolle bei der Charakterbildung von Individuen spielt.
Paulo Freire entwickelt dies und plädiert für einen politischen Lehrer , der eine zentrale Rolle bei der Bildung kritischer Individuen und bei der Befreiung der Unterdrückten spielt.
Ilan Gur-Ze'ev kritisiert Freire und verteidigt den Improvisator-Lehrer, der immer kritisch und ermutigend ist, aber ohne Bezug auf Utopien.
In diesem Artikel diskutieren wir mit diesen drei Denkern, vergleichen und bewerten kritisch ihr jeweiliges Verständnis der Rolle des Lehrers und zeigen die Auswirkungen ihrer Übernahme auf, nicht nur für die Bildung, sondern auch für die Gesellschaft im Allgemeinen.
Martin Buber: der Lehrer als Community Builder
Martin Buber (1878-1965), der bekannte jüdische Philosoph und Theologe, gilt als einer der größten Bildungsdenker des 20. Jahrhunderts. Buber hatte eine herausragende Universitätskarriere und wurde ein prominenter Akademiker in Deutschland.
Als Hitler 1933 an die Macht kam, musste sich Buber jedoch von der Universität Frankfurt zurückziehen und widmete seine Zeit dem Frankfurter Lehrhaus. Dies wurde zu einem der Hauptorte der jüdischen Bildung in Deutschland, insbesondere nach der Umsetzung der diskriminierenden und antijüdischen Nürnberger Gesetze von 1935 ( Taylor; Shaw, 1987 ).
Buber wurde auch Direktor des Amtes für jüdische Erwachsenenbildung in Deutschland, das für die Ausbildung freiwilliger Lehrer für die Arbeit im jüdischen Netzwerk verantwortlich war. Lehrhäuser , die sich bei Juden in ganz Deutschland verbreiteten, wurden von deutschen Bildungseinrichtungen ausgeschlossen.
Bubers Ruf war zu dieser Zeit sowohl als Erzieher als auch als moralischer Führer beachtlich. Hannah Arendt, die am 16. April 1935 in Le Journal Juif schrieb , sagte über ihn: „Martin Buber ist der unbestreitbare Führer des deutschen Judentums. Er ist der offizielle und tatsächliche Leiter aller Bildungs- und Kulturinstitutionen. Seine Persönlichkeit wird von allen Parteien und allen Gruppen anerkannt. Und außerdem ist er der wahre Führer der Jugend “( Arendt, 2007, p. 31).
Buber verließ Deutschland 1938, um Professor für Sozialphilosophie an der Hebräischen Universität in Jerusalem zu werden. Nach der Gründung des Staates Israel, gegen den Buber angesichts seiner Unterstützung des binationalen Staates, in dem Juden und Araber die Macht teilten, ernsthafte Vorbehalte hatte, bat das neue israelische Bildungsministerium 1949 um seine Hilfe beim Aufbau eines Instituts für Erwachsenenbildung.
Ziel war es, Lehrer für die Arbeit mit Einwanderern auszubilden und das Gemeinschaftsgefühl von Menschen mit unterschiedlichsten sozialen und kulturellen Hintergründen zu fördern.
Dies gab Buber die Möglichkeit, seine Vorstellung von einer dialogischen Gemeinschaft durch Erwachsenenbildung in der Praxis weiterzuentwickeln. In seinem Buch Ich und Du, zuerst im Jahre 1923 veröffentlicht, Buber (1970 ., S. 94) wurde argumentiert, dass eine wahre Gemeinschaft [ Die wahre Gemeinde ] (dh eine dialogische Gemeinschaft):
[...] entsteht nicht, weil Menschen Gefühle füreinander haben (obwohl dies auch erforderlich ist), sondern aus zwei Gründen:
Alle müssen in einer lebendigen, wechselseitigen Beziehung zu einem einzigen lebenden Zentrum stehen [ dass sie alle zu einer lebendigen Mitte in lebendig gegenseitiger Beziehung stehen], und sie müssen in einer lebendigen wechselseitigen Beziehung zueinander stehen.
Das zweite Ereignis hat seinen Ursprung im ersten, wird aber nicht sofort damit angegeben. Eine lebendige wechselseitige Beziehung beinhaltet Gefühle, wird aber nicht von ihnen abgeleitet. [Die Gemeinde] baut auf einer lebendigen, wechselseitigen Beziehung auf, aber der Erbauer ist das lebendige, aktive Zentrum [unsere der Klammern und Schwerpunkte].
Demnach entsteht eine wahre Gemeinschaft, wenn: 1. die Interaktionen zwischen den Mitgliedern der Gruppe und 2. zwischen den Mitgliedern und dem lebenden Zentrum der Gruppe, dem Baumeister , basiert der Dialog.
Darüber hinaus ist die Rolle, eines lebendigen, aktiven Zentrum [lebendige wirkende Mitte] eine sehr wichtige, da sie die Grundlage der Gemeinschaft [Gemeinde] ist, weil es erleichtert den Dialog zwischen Individuen innerhalb der Gruppe und zwischen diesen Personen und mir selbst.
Eine Möglichkeit, dies zu visualisieren, besteht darin, den Erbauer als Achse eines Rades und die dialogischen Beziehungen als die Speichen zu betrachten, die die Mitte mit den Kanten verbinden, den Erbauer an die Mitglieder der Gemeinschaft.
Es ist wichtig anzumerken, dass mit Dialog Ich-Du-Beziehungen gemeint sind. Für Buber sind solche Beziehungen diejenigen, in denen das eine für das andere offen ist. Im Gegensatz dazu stehen Ich-ES-Beziehungen, in denen das eine das andere objektiviert.
Ich-Du-Beziehungen sind ethisch, weil sie auf voller Gegenseitigkeit und einer tiefen existenziellen Verbindung zwischen dem einen und dem anderen beruhen. I-It-Beziehungen sind lediglich von entscheidender Bedeutung, da die Interaktion eines Menschen mit dem Anderen darauf beruht, den Anderen als eine Ressource zu betrachten , ein zu verwendendes Objekt (z. B. Informationen zu erlangen).
Ich-ES-Beziehungen sind jedoch nicht unbedingt an sich schlecht (z. B. die Verwendung des Anderen für einige Informationen), könnte jedoch problematisch werden, wenn es auf die Spitze getrieben wird , und zur Quelle von Vorurteilen wie Rassismus werden (vgl. Avnon, 1998 ; Morgan; Guilherme, 2013a ).
Aber wer sind diese Bauherren, diese Wohnzentren der Gemeinschaft [Gemeinde]?
In einem von Bubers theologischen Aufsätzen, Leadership in the Bible , beschreibt er den Erbauer. Avnon (1998 , S. 88-94) stellt fest, dass Buber (1978 ) fünf Arten von Führung identifiziert.
Der Patriarch (z. B. Abraham) kann eine direkte und enge Beziehung zum ewigen Du aufrechterhalten und hat die Aufgabe, ein Volk zu schaffen.
Dem Führer (z. B. Moses) wird die Mission zugeschrieben, eine Nation, eine historische Einheit, zu gründen.
Der Richter (zB Deborah) tritt als Antwort auf chaotische Zeiten auf, in denen es Spannungen hinsichtlich der Entwicklung des Volkes gibt - das heißt der Dialog muss erneuert werden, da die Mitglieder der Gruppe nicht verbunden sind und der Builder angezeigt werden muss, damit dies geschieht.
Walzer erkennt Bubers Einsicht in die Unterscheidung von Völkern (und dem Patriarchen), Nationen (und dem Führer) und Nationalismen (und dem Richter) an, wenn er sagt: „[...] das erste ist eine Frage der gemeinsamen Erfahrung, eine Einheit des Glaubens '; das zweite ein kollektives Bewusstsein dieser Einheit; das dritte ein gesteigertes oder "überbetontes" Bewusstsein angesichts von Spaltung oder Unterdrückung. Peoplehood ist ein Impuls, Nationalität eine Idee, Nationalismus ein Programm “( Walzer, 1988), p. 75 apud Avnon, 1988, p. 238-239).
Die vierte Art von Führer ist der König (z. B. David), der aus dem Drang des Volkes hervorgeht, historisch regiert zu werden.
Die fünfte Kategorie der Führung, der Prophet (z. B. Samuel), ergibt sich aus den durch das Königtum verursachten Problemen und fordert sowohl diejenigen, die im Amt sind, als auch die Machtstrukturen heraus, die sie unterstützen.
Wir argumentieren, dass jede Art von Führung eine Facette des Erbauers , des dialogischen Führers im Zentrum der Gemeinde ist. Die Wirkung jeder Art von Führer auf das Volk bestand darin, Ich-Du-Beziehungen untereinander zu ermöglichen und jeden von ihnen mit diesen entscheidenden Ideen zu verbinden, das vereint Individuen, um auf die Anforderungen der Stunde zu reagieren.
Auf diese Weise entsteht eine wahre Gemeinschaft, eine Gemeinde. Eine solche Charakterisierung ist sehr nützlich und leicht auf unsere Zeit und auf zeitgenössische Dialogführer übertragbar, die sich als Zentren einer Gemeinschaft qualifizieren, wie Mahatma Gandhi, Martin Luther King und Nelson Mandela, aber auch anonyme Personen, die ihre Gemeinschaften vereinen auf der Suche nach einer besseren und gerechteren Zukunft 2 .
Bedeutet dies zwangsläufig, dass der Lehrer als Baumeister , als Gemeindebauer gedacht sein sollte ( Guilherme 2015a )?
Wir argumentieren, dass dies notwendigerweise der Fall ist, weil es der Erbauer ist, der den ideologischen Rahmen vorbereitet, während die Mitglieder der Gruppe die Idee erhalten , die sie als Gemeinschaft verbindet.
"Die lebenden Zentren der Gemeinschaft, die Erbauer der Gemeinschaft, erzeugen so in der sozialen Welt die Qualität der Beziehung, die das" Zwischen" ausmacht " ( Avnon, 1993 , S. 60);
Das Dazwischen ist das, was zwischen Individuen entsteht, wenn sie sich auf Ich-Du-Beziehungen einlassen. Dies bedeutet, dass ohne den Baumeister-Lehrer eine Gruppe von Schülern kann nicht in die Dynamik der Ich-Du-Beziehungen untereinander und mit dem Zentrum eintreten, da es nicht vorhanden ist und in Ich-Es-Beziehungen gefangen bleibt.
Sicherlich können sporadische und willkürliche Ich-Du-Beziehungen zwischen einigen Mitgliedern entstehen, aber sie werden keine Gemeinschaft bilden können, eine Gemeinde, weil das lebende Zentrum , der Baumeister-Lehrer , abwesend sein wird.
Die Bedeutung der Gemeinschaft für die Bildung ist in der Tat entscheidend für die Charakterbildung des Einzelnen.
Das heißt, der Baumeister-Lehrer und die Gemeinschaft, die entsteht, sind etwas Grundlegendes, um die Bedeutung, das ethische Gewicht eines moralischen Wesens zu verstehen.
In Abwesenheit eines Bauherren-Lehrers können die Schüler von der Art der Ausbildung gefangen bleiben, die lediglich unterrichtet, die eher auf Ich-ES Beziehung als auf Ich-Du basiert.
Diese Art der Ausbildung nennt Buber Erziehung und Freire Bankiersunterricht.
Es bildet keinen Charakter, entwickelt sich nicht zu dem, was Buber als Bildung (dh Charakterbildung) und Freire als problem-bewusste (oder dialogische) Bildung bezeichnet.
In der Erziehung lernen Einzelpersonen Fakten kennen und erwerben eine Reihe von Fähigkeiten, erkennen jedoch ihre ethische Dimension nicht. Das heißt, man bleibt sich nicht bewusst, dass seine Taten in der Welt existieren und dass die Welt in seinen Taten existiert.
Darin liegt die Bedeutung des Baumeisters-Lehrers und der dialogischen Beziehungen für Bildung und Gesellschaft. Es ist der Baumeister-Lehrer, der ermöglicht die Bildung der Gemeinde, der Gemeinde, in der Bildung und beeinflusst damit die Charakterbildung des Einzelnen.
Buber berücksichtigt jedoch nicht vollständig den breiteren strukturellen Rahmen, der sich auf die Bildung einer Gemeinschaft auswirken könnte, das heißt, ohne einen solchen Rahmen wird es für den Baumeister-Lehrer fast unmöglich, eine Gemeinschaft zu bilden.
Freire berücksichtigt dies und verändert grundlegend die Rolle des Lehrers von einem Baumeister-Lehrer zu einem politischen Lehrer , und darauf wenden wir uns jetzt zu.
Paulo Freire: der Lehrer als politischer Befreier
Paulo Freire (1921–1997), der brasilianische Pädagoge und kritische Pädagoge, ist eine weitere sehr wichtige Persönlichkeit im Bildungsbereich des 20. Jahrhunderts.
Er promovierte 1959 mit dem Titel Educação e Atudalidade Brasileira (Bildung und die aktuelle Situation in Brasilien).
Bald darauf begann er in der kleinen Stadt Angicos im Bundesstaat Rio Grande do Norte im Nordosten Brasiliens an einem wegweisenden Projekt zur Bekämpfung des Analphabetismus zu arbeiten.
Es ist interessant festzustellen, dass auch in diesem frühen Stadium, argumentierte er über die Beziehung zwischen Politik und Bildung, ein Alphabetisierungs Verfahren zu entwickeln , durch die Individuen lernen konnten lesen und schreiben und auch politisches Bewusstsein gewinnen.
1964 zwang ein Staatsstreich Freire jedoch, in verschiedenen Ländern ins Exil zu gehen, insbesondere in Chile unter Salvador Allende, in den USA, wo er Professor an der Harvard University war, an Alphabetisierungsprojekten und Agrarreformen arbeitete, in der Schweiz, wo er beim Ökumenischen Rat der Kirchen arbeitete.
Erst 1979 erlaubte Brasilien denjenigen, die gegangen waren, zurückzukehren, und ein Jahr später beschloss Freire, wie er oft sagte, Brasilien neu zu lernen.
Nach seiner Rückkehr unterrichtete er an der Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) und der Universidade de Campinas (UNICAMP) und wurde 1989 von der Arbeiterpartei, der er geholfen hatte, Bildungsminister der Stadt São Paulo etablieren, gewann die Kommunalwahlen.
Dies führte dazu, dass Freires Gedanken die Bildungspolitik beeinflussten, insbesondere diejenigen, die sich auf Lehrpläne und Methoden beziehen, zuerst in der Stadt São Paulo und später in anderen Gemeinden (z. B. Angra dos Reis; Porto Alegre) und Staaten (z. B. Rio Grande do Sul; Alagoas) ( vgl. Saul; Silva, 2009 ).
Er hinterließ ein sehr großes Werk und seine Pädagogik der Unterdrückten (1970) ist vielleicht einer der bekanntesten modernen Bildungstexte.
Freire entwickelte Bubers Vorstellung vom Lehrer als Baumeister-Lehrer, als Baumeister der Gemeinschaft, fügt aber eine politische Dimension hinzu; Das heißt, der Community Builder wird zum politischen Befreier, der eine zentrale Rolle bei der Bildung kritischer Individuen und der Befreiung der Unterdrückten spielt.
Der Baumeister-Lehrer wird zum politischen Lehrer.
In der Pädagogik der Unterdrückten erkennt Freire (1970) Bubers Einfluss auf sein Denken in einer wenig bekannten Passage an, die sich mit der Natur der Zusammenarbeit und des Aufbaus von Gemeinschaften befasst. Wir zitieren Freire (1970, S. 165):
In der Theorie des anti-dialogischen Handelns beinhaltet die Eroberung (als Hauptmerkmal) ein Subjekt, das eine andere Person erobert und sie oder ihn in ein „Ding“ verwandelt.
In der dialogischen Handlungstheorie treffen sich Subjekte in Kooperation, um die Welt zu transformieren.
Das anti-dialogische, dominierende Ich verwandelt das dominierte, eroberte Du in ein bloßes Es. Das dialogische Ich weiß jedoch, dass es genau das Du ('Nicht-Ich') ist, das seine eigene Existenz hervorgerufen hat.
Er weiß auch, dass das Du, das seinerseits seine eigene Existenz hervorruft, ein Ich darstellt, das in seinem Ich ist, sein Du.
Das Ich und das Du ist in der Dialektik dieser Beziehungen, zu zwei DUs geworden, die zwei Ichs werden [ unser Schwerpunkt ].
Diese Passage ist nicht nur wichtig, weil sie Bubers Einfluss auf Freire anerkennt, sondern auch, weil sie zeigt, dass Freire Bubers Konzept des Dialogs bereits in etwas Politisches umwandelt. das heißt, in eine dialogische Handlungstheorie , wie Freire sie nennt. Lassen Sie uns dies weiter demonstrieren.
In der Pädagogik der Unterdrückten unterscheidet Freire die dialogische Bildung von der nicht-dialogischen Bildung, die er als Bankiers-Bildung bezeichnet. Er charakterisiert die Bankausbildung als:
[...] ein Hinterlegungsakt, bei dem die Schüler die Verwahrer und der Lehrer der Hinterleger sind [...] [und] der den Schülern gestattete Handlungsspielraum erstreckt sich nur bis zum Empfang, Füllen und Speichern der Ablagerungen [...] und [folglich] je mehr Schüler an der Speicherung der ihnen anvertrauten Ablagerungen arbeiten, desto weniger entwickeln sie das kritische Bewusstsein, das sich aus ihrem Eingreifen in die Welt als Transformatoren dieser Welt ergeben würde, [...] die sie akzeptieren die ihnen auferlegte passive Rolle (Freire, 1970 , S. 45-47).
Freires- Bankiers-Bildung als eine Form der Domestizierung , die den Massen von den unterdrückerischen Eliten auferlegt wird.
Diese Art der Bildung bereitet den Einzelnen darauf vor, sich in das System zu integrieren, das ihn unterwirft, und seine Situation nicht in Frage zu stellen.
Freire argumentiert, dass kein Bildungssystem oder Pädagoge neutral ist und Menschen entweder domestizieren oder befreien kann (Freire, 1970, S. 41-42; Archer, 2007 , S. 10).
Dies impliziert eine enge Beziehung zwischen Macht und sozialen Beziehungen, was darauf hindeutet, dass man Machtstrukturen herausfordern kann, indem man versucht, die sozialen Beziehungen zu ändern, die zu ihnen führen.
Befreiung kann nur durch das geschehen, was Freire Bewusstseinsbildung nennt und Praxis. Freires Begriff der Bewusstseinsbildung ist gekennzeichnet durch die kontinuierliche, kritische und dialogische Auseinandersetzung von Individuen mit ihrem historischen Kontext, zusammen mit einem tiefen Glauben an die transformativen Fähigkeiten menschlicher Handlungsfähigkeit und der Verpflichtung, die Grenzsituationen , mit denen Menschen konfrontiert sind, zu konfrontieren und zu überwinden (Freire, 1970) S. 71-72).
Wenn dies geschehen soll, muss sich der Einzelne bewusst werden der Probleme, die sich aus seiner eigenen Situation ergeben, und deren Verständnis im strukturellen Kontext der Gesellschaft; Nur dann kann sich der Einzelne der strukturellen Ungerechtigkeiten bewusst werden, die die soziale Ungleichheit nähren.
Dies liegt daran, dass wenn das Individuum Probleme nur aus der individuellen Perspektive wahrnimmt, sie als bloße Unfälle oder als Teil der natürlichen Ordnung der Dinge angesehen werden können.
Dementsprechend können Bildungsinitiativen und soziale Bewegungen in dieser Hinsicht wichtige Beiträge leisten ( O'Cadiz; Wong; Torres, 1998 ; Mayo, 1999 ), und die Intervention von Lehrern und Schülern gegen Unterdrückung auf allen Ebenen ist von grundlegender Bedeutung für die Verwirklichung gerechter Gesellschaften ( Schugurensky, 2011 , S. 46).
Dies bedeutet, dass Lehrer eine wichtige Rolle bei der Gewissenhaftigkeit und Befreiung der Unterdrückten spielen müssen. das heißt, Freire verteidigt den politischen Lehrer 3 . Schugurensky (2011 , S. 100-106) stellt fest, dass Freires Kommentatoren zu diesem Thema Verwirrung stiften , und wir betrachten dies weiter unten. Die Verwirrung entsteht, weil Freire (1970, S. 80) in der Pädagogik der Unterdrückten sagt:
Durch den Dialog hören der Lehrer der Schüler und die Schüler des Lehrers auf zu existieren und ein neuer Begriff entsteht: Lehrer-Schüler mit Schüler-Lehrer. Der Lehrer ist nicht mehr nur derjenige, der unterrichtet, sondern einer, der selbst im Dialog mit den Schülern unterrichtet wird, die wiederum während des Unterrichts auch unterrichten. Sie werden verantwortlich für einen Prozess, in dem alle [...] wachsen.
Diese Passage und ähnliche an anderer Stelle in seiner Arbeit 4 haben einige Kommentatoren dazu veranlasst, Freire als Befürworter der nicht richtlinien-gebundenen Bildung anzusehen, da er erklärte, dass der Lehrer der Schüler und die Schüler des Lehrers aufhören zu existieren (vgl. Schugurensky, 1998 ; Leach 1982 ). Als Freire et al. (1988, S. 76) wurde danach gefragt, sagte er:
Ich habe nie gesagt, dass der Erzieher der gleiche ist wie der Schüler. Ganz im Gegenteil [...]. Der Erzieher unterscheidet sich vom Schüler. Aber dieser Unterschied [...] darf nicht antagonistisch sein. Der Unterschied wird antagonistisch, wenn die Autorität des Erziehers, die sich von der Freiheit des Schülers unterscheidet, in Autoritarismus umgewandelt wird.
Dies deutet darauf hin, dass Freire versucht, einen Mittelweg zwischen richtungs-weisender und nicht richtungs-weisender Pädagogik aufrechtzuerhalten, der als unhaltbar angesehen werden könnte.
Zunächst argumentiert er, dass Lehrer und Schüler Mitschöpfer von Wissen sind und dass die Unterschiede zwischen ihnen beseitigt werden; und dann anzuerkennen, dass es einen grundlegenden Unterschied zwischen Lehrer und Schüler gibt.
Wie sollen wir dieses Antimon in Freires Gedanken verstehen? Eine Möglichkeit besteht darin, Freires Ansichten aus der Perspektive von Bubers Gedanken zu lesen.
Bubers Baumeister-Lehrer ermöglicht eine Gemeinschaft, die auf dialogischen Beziehungen basiert, die zu gegenseitigem Respekt führen. Eine Gemeinschaft, in der sich Lehrer und Schüler gegenseitig beeinflussen, die Charaktere des anderen bilden und gleichzeitig den Unterschied zwischen dem Baumeister-Lehrer (dh demWohnzentrum ) und die anderen Mitglieder der Gemeinschaft.
Freire versucht das Gleiche, aber sein literarischer Stil und seine Wortwahl führen dazu, dass Kommentatoren zu Missverständnissen führen ( Schugurensky, 2011 , S. 102).
Darüber hinaus erweitert Freire das Konzept des Baumeister-Lehrers so, dass es eine politische Dimension umfasst, die nicht primär von Buber argumentiert wird.
Freire verwandelt den Baumeister-Lehrer in einen politischen Lehrer. Freire (1984, S. 520 apud Schugurensky, 2011, S. 102; vgl. Schugurensky, 2008) sagt dazu: „[...] es geht darum, wie man unterrichtet, ohne den Schülern unser eigenes Wissen und unsere politischen und ideologischen Optionen aufzuzwingen, aber auch ohne sie auszulassen.
Ich verstecke meine Optionen nicht vor Studenten. Aber ich respektiere auch ihre Entscheidungen“, was eine sehr demokratische Position ist; Nur wenige Jahre später ging Freire ( Shor; Freire, 1987 , S. 157 apud Schugurensky, 2011, S. 102) jedoch weiter und erklärte: „[...]
Wir müssen den Schülern sagen, was wir denken und warum. Meine Aufgabe ist es nicht zu schweigen. Ich muss die Schüler von meinen Träumen überzeugen, aber sie nicht für meine eigenen Pläne erobern“, was fast darauf hindeutet, dass man seine Ansichten durchsetzt, obwohl Freire in diesem Fall mit seiner Formulierung vorsichtig war. Schugurensky (2011, S. 102) reflektierte auch Freires Position und schlug vor, dass:
Freires Argument ist, dass Lehrer, die ihre Positionen den Schülern nicht offen und explizit offenlegen, dies verdeckt und implizit tun, und dies kann leicht dazu führen, dass Schüler unter der Schirmherrschaft der Neutralität getäuscht und manipuliert werden.
Insofern Freire argumentiert, dass Bildung nicht neutral sein kann, ist es für Lehrer ebenso unethisch, ihre Positionen vor ihren Schülern zu verbergen, wie ihnen ihre Ideen aufzuzwingen.
Die Herausforderung für Lehrer besteht darin, [...] ehrlich und offen ihre Gedanken und Werte zu offenbaren und [...] Schüler zu respektieren, die unterschiedliche Meinungen haben.
Die Spannungen und Gefahren von Freires Position werden in Schugurenskys Analyse deutlich. Wie wir unten zeigen, kritisierte Gur-Ze'ev Freires Ansichten, da sie sowohl zu aktiver Propaganda als auch zu einem Mangel an kritischem Denken führen könnten.
Daher schlug Gur-Ze'ev eine andere Art von Lehrer vor, den Improvisator-Lehrer , um die Mängel von Freires politischem Lehrer zu ersetzen und zu beheben.
Ilan Gur-Ze'ev:
der Lehrer als ewiger Improvisator
Ilan Gur-Ze'ev (1955-2012), ein israelischer Bildungsphilosoph, ist ein bekannter Schriftsteller und Kommentator für kritische Theorie und kritische Pädagogik.
Als Sohn eines Holocaust-Überlebenden des Konzentrationslagers Mauthausen wurde er in einem armen Viertel von Haifa im Norden Israels geboren.
Gur-Ze'ev trat ohne Zertifikate über ein Zugangsprogramm an der Universität von Haifa in die Hochschulbildung ein.
Seine Doktorarbeit befasste sich mit dem Thema Pessimismus in der Philosophie und richtete besondere Aufmerksamkeit auf die Frankfurter Schule und auf Denker wie Walter Benjamin, Theodore Adorno, Max Horkheimer und Herbert Marcuse, die als Frankfurter Schule und die Geschichte des Pessimismus (auf Hebräisch) veröffentlicht wurden vgl. Gur-Ze'ev, 1997).
Als Professor an der Universität von Haifa begann er, internationale Workshops zur kritischen Pädagogik zu organisieren (Oslo, 2002; Madrid, 2004; Oxford, 2006; 2007; 2008) und entwickelte unter Bildungsphilosophen einen guten Ruf.
Gur-Ze'ev (2005 ; 2007 ) war ein produktiver Schriftsteller und hinterließ nach seinem frühen Tod im Jahr 2012 eine Reihe von Schriften auf Englisch und andere auf Hebräisch, die noch übersetzt werden müssen.
Erwähnenswert sind heute Critical Theory und Critical Pedagogy: Hin zu einer neuen Sprache in der Bildung (2005) und jenseits des modern-postmodernen Kampfes in der Bildung: Hin zu Gegenerziehung und dauerhafter Improvisation (2007), die seine wichtigsten Texte auf Englisch sind ( McLaren 2012).
Gur-Ze'ev wurde von Freires Gedanken beeinflusst und entwickelt einige ernsthafte Kritikpunkte an seiner Version der kritischen Pädagogik.
Laut Gur-Ze'ev steht die kritische Pädagogik vor zwei Hauptproblemen: i. es schafft eine enge Sicht auf die Realität, da es Unterdrückung in einem sehr engen Sinne auffasst ( Gur-Ze'ev, 2010c , S. 4) und ii. dabei wird es unfähig, sich selbst gegenüber kritisch zu sein, da es glaubt, die Probleme der Realität einfach durch Anwendung seiner mechanischen Methode erklären zu können (vgl. Yaakoby, 2012 ; Tubbs, 2005);; Gur-Ze'ev, 2005).
Kritische Pädagogik versucht, die Welt zu verändern, die Revolution der Realität in Gang zu setzen und positive utopische Visionen im Namen einer gerechteren und liberaleren Gesellschaft umzusetzen. Zum Beispiel soll Freires Vision durch die Befreiung eines aufgeklärten unterdrückten Armen verwirklicht werden (Freire, 1970, S. 48-49); McLaren durch eine sozialistische Demokratie ( McLaren, 1998, p. 458); Giroux durch eine Demokratie der Unterschiede (Giroux, 1995, S. 60) (vgl. Yaakoby, 2012, S. 16).
Allen diesen engen Visionen der Realität ist gemeinsam, dass eine Seite unterdrückt, während die andere unterdrückt wird. Dies ist ein potenzielles Problem, da es unmöglich wird, das Ideal zu kritisieren und zu überarbeiten, sobald ein positives utopisches Ideal geschaffen und ein Ziel erreicht ist, da dies das Projekt in Gefahr bringt.
Utopien hören also auf, ein Ende zu sein und werden zum Grundprinzip, auf dem eine ganze Methodik und Philosophie aufgebaut ist.
Ein Paradebeispiel ist der Freireanismus in einigen akademischen Kreisen in Brasilien und im Ausland, die Kritik an Paulo Freires Gedanken und ihren eigenen Freireanismus als Häresie betrachten (vgl. Weiler, 1996 ;Brayner, 2015 ).
Ein weiterer Streitpunkt ist, dass die vereinfachte Sicht der Realität in positiven Utopien das komplexe Netz der Machtverhältnisse, das tatsächlich in der Welt existiert, nicht zu berücksichtigen scheint.
Zum Beispiel kann ein unterdrückter Mensch der Unterdrücker eines anderen sein (z. B. der arme Mann (unterdrückt nach Freires Ansichten), der seine Frau und seine Kinder unterdrückt (unterdrückt nach feministischer Pädagogik).
Darüber hinaus, und dies ist vielleicht subtiler und kontroverser, kann der Unterdrückte Wege finden, um ihre Unterdrücker auf hegelianische Weise als Meister und Sklave zu unterdrücken.
Dies bedeutet: i. Ein Mitglied einer unterdrückten Minderheit kann Terrorakte gegen diejenigen durchführen, die seine Nation unterdrücken, und ii.Unterdrückte können sich weigern, mit ihnen zu diskutieren und ihre Unterdrückung mit denen zu diskutieren, die sie unterdrücken.
Dies bedeutet, dass das Anstiften von Angst und Nichtdialog in Machtverhältnisse und Unterdrückungsweisen umgewandelt werden kann, um bei denen, die auf andere Weise unterdrücken, Instabilität zu verursachen ( vgl.Morgan; Guilherme, 2013a ; 2013b).
Es ist das Potenzial für einen Mangel an Selbstkritik, das in die kritische Pädagogik eingebettet ist, das für Gur-Ze'ev problematisch ist, und wir sind der Ansicht, dass dies auf ein grundlegendes Problem hinweist, mit dem kritische Pädagogik konfrontiert ist.
Als Antwort schlägt er Gegenerziehung vor, einen Begriff, den er geprägt hat. Dies ist Bildung, die lautet: „[...] sich ihrer Unmöglichkeit bewusst ist und weder ein Anti-toxin noch ein emanzipatorisches Mantra zu verkaufen hat. Es gibt keinen sicheren Hafen, keine spirituelle Moral und keinen ahnungslosen Leitfaden, um die Gastfreundschaft einer Wolke der Selbstvergessenheit zu fördern, die zu einem Beileid wird, das stark genug ist, um als Befreiung zu erscheinen [...] “( Gur-Ze'ev, 2010a), p. 20).
Gur-Ze'evs Alternative zur Gegenerziehung schlägt keine unerreichbare positive Utopie vor und zielt darauf ab, kritisch und vor allem selbstkritisch zu bleiben.
Um dies zu erklären, verwendet Gur-Ze'ev die Metapher einer Karawane, um den kontinuierlichen kritischen und dialogischen Prozess zu beschreiben, der in allen Lern- und Bildungsbereichen durchgeführt werden sollte.
Gur-Ze'evs Position erinnert an Karl Poppers Critical Rationalism, eine Theorie, die besagt, dass alle Kenntnisse und wissenschaftlichen Theorien kritisiert werden müssen und alle empirischen Inhalte Tests unterzogen werden können und sollten, die sie verfälschen könnten (vgl. Popper, 2013 ).
Gur-Ze'ev (2011, S. 38-39) sagt:
In der hebräischen Sprache bedeutet "Orcha" einen Konvoi von Kamelen und Menschen, deren Hab und Gut sich in einer endlosen Wüste ihrem Schicksal nähert.
Die 'Orcha' ist eine improvisierte Bewegung, die ihr eigenes Schicksal finden / erschaffen soll ... Die 'Orcha' wird niemals vollständig von der territorialen Souveränität bestimmt, auch nicht von der Führung von Wissen und Menschen. Es ist eine Art Zusammengehörigkeit in Bewegung [...].
Aber welche Rolle spielt der Lehrer in Gur-Ze'evs Gegenerziehung?
Es kann argumentiert werden, dass angesichts der Tatsache, dass Gur-Ze'evs Position eine Reaktion auf kritische Pädagogik ist, die Rolle des Lehrers in der Gegenerziehung auch als Entwicklung des politischen Lehrers verstanden werden sollte.
In der Gegenerziehung wird der Lehrer daher als Improvisator verstanden. Der Improvisator ist eine Konstante in Gur-Ze'evs Werk und muss vom politischen Lehrer unterschieden werden. Gur-Ze'ev (2010b, S. 43) sagt, dass der Improvisator und die Gegenerziehung Folgendes zeigen:
[...] Offenheit und unkontrollierte ... Kreativität, die gegenüber dem Anderen verantwortlich und großzügig ist und das Unbekannte erreicht und sich selbst als Selbstkonstitution überwindet; ohne ein egoistisch orientiertes Ich, das die Kolonisierung des Anderen initiiert, die Reaktion auf das Anderssein oder die Selbstaufopferung der Opferart.
Das Anderssein des anderen, die Unsicherheit, das Nicht-Einvernehmen und die Ablehnung der Selbstbeweise und andere Manifestationen der Einladung zum Projekt „Heimkehr“ [...] [unser Schwerpunkt].
Dies bedeutet, dass Gur-Ze'evs Improvisator-Lehrer kritisch ist, Kritik fördert und alles Gegenstand von Kritik sein kann, und dieser Prozess führt zu Veränderungen in der Realität; Der Improvisator-Lehrer bietet jedoch keine positiven Utopien wie Freires Befreiung durch Aufklärung der unterdrückten Armen, und als solcher überwindet der Improvisator-Lehrer eine entscheidende Schwäche, mit der Freires politischer Lehrer konfrontiert ist .
Das heißt, der politische Lehrer kann zum Propagandisten einer ideologischen Sichtweise werden (dh der Befreiung der Unterdrückten durch Aufklärung der Armen) und infolgedessen der Verwendung von Subjekten als Mittel zum Zweck (dh der Verwendung der unterdrückten Armen zur Erreichung des Befreiungsziels), aber dies innerhalb einer sehr engen Form der Befreiung einschränken).
Der politische Lehrer weiß, was die Unterdrückten wissen müssen, um ihre positive Utopie zu erreichen, was einen Widerspruch erzeugt, weil die Unterdrückten aufgeklärt werden müssen, aber auf eine bestimmte, vom politischen Lehrer festgelegte Weise .
Fazit
Wir begannen mit der Bedeutung von Lehrern für ein neues Entwicklungsmodell, das auf der vollständigen Ausschöpfung des individuellen Potenzials und für eine nachhaltige Entwicklung auf globaler Ebene basiert.
Infolgedessen steht der Lehrerberuf vor Herausforderungen.
Die Schlüsselfrage ist, welche Rolle der Lehrer heute spielt, in einem solchen Kontext. Wir haben zu dieser Diskussion beigetragen, indem wir drei verschiedene Konzepte der Rolle des Lehrers untersucht haben.
Martin Buber versteht den Lehrer als den Erbauer-Lehrer einer dialogischen Gemeinschaft und als eine grundlegende Rolle bei der Charakterbildung von Individuen.
Paulo Freire entwickelt diesen Begriff und plädiert für einen politischen Lehrer, der eine zentrale Rolle bei der Bildung kritischer Individuen und bei der Befreiung der Unterdrückten spielt.
Ilan Gur-Ze'ev kritisiert Freires Herangehensweise und verteidigt den Improvisator-Lehrer, immer kritisch und ermutigend, aber ohne Bezug auf Utopien.
Wir schließen daraus, dass Bubers Konzept des Lehrers von grundlegender Bedeutung ist, um eine echte Gemeinschaft im Klassenzimmer zu bilden und den Charakter des Einzelnen zu entwickeln.
Freire erweitert dies, indem es der Rolle des Lehrers eine explizite politische Dimension hinzufügt. Dies scheint jedoch zu weit zu gehen und birgt die Gefahr, den Lehrer zum Propagandisten zu machen und Einzelpersonen als Mittel zur Verfolgung einer Utopie einzusetzen.
Gur-Ze'ev ist sich dieses Problems bewusst und schlägt vor, dass die Rolle des Lehrers darin besteht, kritisch zu sein und Kritik anzuregen, jedoch ohne utopische Ziele.
Wir schlagen vor, dass eine Synthese dieser drei Konzepte erforderlich ist, die auf die Bildung von Charakter, Gemeinschaftssinn und kritischem Denken für die Entstehung eines echten Dialogs abzielen zum Zusammenleben in der Gesellschaft.
Wir erkennen die Schwierigkeit bei der Implementierung einer solchen Synthese an, nicht zuletzt, weil die Lehrer selbst Produkte ihres Bildungssystems sind und dessen Methodik, Wissen und Werte verinnerlicht haben.
Dies bedeutet, dass Sozialisation und Erfahrungen in der Kindheit häufig durch Lehrerausbildungsprogramme verstärkt werden, mit denen Lehrer darin geschult werden, den Status quo ohne große Fragen aufrechtzuerhalten (vgl. Giroux, 1981, S. 12; Zeichner; Gore, 1990 , S. 332; Yaakoby, 2012), p. 14).
In dieser Hinsicht hat Freire zu Recht gesagt, dass jede Bildung politisch ist und dass Lehrer eine immense gesellschaftspolitische Macht besitzen, weil sie die nächste Generation erziehen und damit auch die Zukunft der Gesellschaft als Ganzes beeinflussen.
Die radikalen Möglichkeiten der nicht formalen und informellen Bildung und die zivilgesellschaftliche Rolle der gramscianischen organischen Intellektuellen müssen vor diesem Hintergrund weiter untersucht werden (Morgan 2002).
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Die Autoren
Alexandre Guilherme ist außerordentlicher Professor an der PPGEdu-Fakultät für Geisteswissenschaften der Pontifícia Universidade Católica in Rio Grande in Sul, Porto Alegre, Brasilien.
Er hat ausführlich zum Thema dialogische Bildung als Instrument zur Versöhnung zwischen Konfliktgemeinschaften veröffentlicht.
Er hat auch Material in den Bereichen Philosophie und Theologie im Zusammenhang mit Spinoza, Fichte und Schelling veröffentlicht und eine Reihe von Werken von Leonardo Boff, dem brasilianischen Philosophen und Theologen, einem der Begründer der Befreiungstheologie, übersetzt.
E-Mail: alexandre.guilherme@pucrs.br
W. John Morgan ist emeritierter Professor an der University of Nottingham, wo er früher am UNESCO-Lehrstuhl für politische Ökonomie der Bildung war.
Er ist außerdem Senior Fellow des China Policy Institute. und Honorarprofessor an der School of Social Sciences und Leverhulme Emeritus Fellow am Wales Institut für Sozial- und Wirtschaftsforschung, Daten und Methoden (WISERD), Cardiff University, Wales, Vereinigtes Königreich.
Seine aktuellen Forschungsinteressen liegen in vergleichender politischer Bildungsökonomie: insbesondere Russland und China; Zivilgesellschaft und Anthropologie des Wissens. E-Mail: morganj74@cardiff.ac.uk
https://www.redalyc.org/jatsRepo/3172/317255604002/html/index.html
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