Kritische Pädagogik und Demokratische Erziehung im Vergleich: D. Brent Edwards Jr. 2009

 D. Brent Edwards Jr.

www.academia.edu/4585411/Critical_Pedagogy_and_Democratic_Education_Possibilities_for_Cross_Pollination
 

Die Durchsicht der Literatur zu kritischer Pädagogik (CP) und demokratischer Bildung (DE) zeigt, dass nur sehr wenig geschrieben wurde, um die beiden zu vergleichen (Knight and Pearl in Urban Rev 32 (2): 197–226,2000).

Nachdem ich den Urban Review-Artikel von Knight and Pearl (2000) gelesen hatte - die einzige Veröffentlichung, in der die beiden Bildungsansätze explizit verglichen wurden -, war ich fasziniert, die Möglichkeiten einer Verbindung von demokratischer Bildung und kritischer Pädagogik weiter zu vergleichen, gegenüberzustellen und zu prüfen.

Meine Überprüfung der aktuellen Literatur legt dies nahe: Die Autoren können einige irreführende Aussagen über die Theorie, die Funktionsweise und das Potenzial von CP machen.

Dieses Manuskript versucht daher, (a) Gegenbeweise zu den Behauptungen von Knight and Pearl (2000) vorzulegen und (b) Möglichkeiten für eine Fremdbestäubung zwischen CP und DE zu untersuchen.

Zu diesem Zweck werden in diesem Manuskript verschiedene Aspekte der DE-Konzeption von Knight and Pearl vorgestellt. legt die Grundsätze von CP dar, indem es sich auf die neuesten Arbeiten seiner Theoretiker und Praktiker stützt; und zeigt schließlich nicht nur, dass die beiden Ansätze eher ähnlich als unterschiedlich sind, sondern auch, dass Möglichkeiten zur Fremdbestäubung bestehen, um demokratische und auf soziale Gerechtigkeit ausgerichtete Bürger zu bilden 

Einführung

Die Erziehung des Einzelnen ist ein sehr politisches Unterfangen. Natürlich sind politische Entscheidungsträger und Fachleute auf allen Ebenen mit der Frage „Bildung für was?“ Konfrontiert, die je nach Hintergrund, Zielen und Weltanschauung des Einzelnen, der die Frage beantwortet, eine Reihe von Antworten hervorruft. Dennoch versuchten Westheimer und Kahne (2004), diese Frage - zumindest teilweise - in ihrem wegweisenden Stück mit dem Titel zu beantworten.

„Was für ein Bürger? Die Politik der Bildung für Demokratie

Mit diesem Stück wollten sie die Natur der Individuen verstehen, die Regierungen, politische Entscheidungsträger, Theoretiker, Administratoren, Verfasser von Lehrplänen und Pädagogen versuchen, durch ihre Arbeit hervorzubringen.

Durch umfangreiche Literaturrecherche und Konsultationen mit Pädagogen und Führungskräften auf dem Gebiet entstanden drei allgemeine Kategorien: (a) der persönlich verantwortliche Bürger, (b) der partizipative Bürger und (c) der gerechtigkeitsorientierte Bürger.

Selbst innerhalb dieser Klassifikationen scheint es jedoch einige Verwirrung hinsichtlich der Unterschiede zwischen ihnen zu geben, ganz zu schweigen von dem Ausmaß, in dem sie sich überschneiden und symbiotisch sein können. Dieses Manuskript tritt an dieser Stelle in die Debatte ein. Insbesondere Knight and Pearl (2000) in ihrem Aufsatz „Demokratische Bildung und kritische Pädagogik" sprechen sich für ein Konzept der demokratischen Bildung aus, das partizipative Bürger hervorbringen und gleichzeitig kritische Pädagogik kritisieren soll, die auf Gerechtigkeit ausgerichtete Bürger hervorbringen soll. 

Nachdem ich den Urban Review-Artikel von Knight and Pearl (2000) gelesen hatte, war ich fasziniert, die Möglichkeiten, demokratische Bildung und kritische Pädagogik miteinander zu verbinden, weiter zu vergleichen, gegenüberzustellen und zu prüfen. Meine Überprüfung der aktuellen Literatur legt nahe, dass die Autoren möglicherweise irreführende Aussagen über Theorie, Funktionsweise und Potenzial kritischer Pädagogik machen.

Der Aufsatz von Knight and Pearl (2000) verdient Aufmerksamkeit, da er bislang das einzige Werk ist, das kritische Pädagogik und demokratische Bildung explizit vergleicht. Dies ist sowohl überraschend als auch störend. Nachdem ich eine Reihe von Veröffentlichungen der Theoretiker und Praktiker der kritischen Pädagogik gelesen hatte, begann ich, die Literatur zur demokratischen Bildung zu erforschen.

Obwohl die beiden Ansätze in Bezug auf die Arten von Bürgern, die sie ausbilden möchten (partizipativ, gerechtigkeitsorientiert), in unterschiedliche Kategorien fallen, schienen sie hinsichtlich ihres gemeinsamen Ziels (soziale Gerechtigkeit und eine demokratischere Gesellschaft) und ihrer Unterrichtspraktiken ähnlich und vereinbar zu sein. 

Aus dem Wunsch heraus, ihre Komplementarität besser zu verstehen, suchte ich nach Quellen, in denen die beiden verglichen wurden - sicher, dass ihre Ähnlichkeiten und Unterschiede bereits herausgearbeitet worden waren.

Weder die Bibliothekskataloge der wichtigsten Forschungsuniversitäten (The University of Pennsylvania und The University of Maryland) noch die Hauptdatenbanken der Bildungsforschung (Academic Search Premier, Education ResearchComplete, Informationszentrum für Bildungsforschung [ERIC], Teacher Reference Center) produzierten Literatur zu diesem Thema als der eine Aufsatz von Knightand Pearl.

Auch die Internet-Suchmaschine Google führte nur zu diesem Stück. Als solches nimmt dieses Manuskript die Arbeit von Knight and Pearl als Ausgangspunkt für das Gespräch zwischen kritischer Pädagogik und demokratischer Bildung. 

Es gibt jedoch einen weiteren Grund, diese beiden Ansätze zu untersuchen: Kontext. Obwohl mehr über kritische Pädagogik geschrieben wird, ist dies der Fall In dem heute vorherrschenden neoliberalen wirtschaftlichen und politischen Umfeld, das auf dem Gebiet der Bildung durch Maßnahmen wie "Kein Kind zurücklassen" (NCLB2002). 

Die Theorie und Praxis der kritischen Pädagogik bleibt esoterisch, außerhalb des Radars der meisten Fachkräfte in der Bildung. In diesem Zusammenhang ist es daher aus zwei Gründen erforderlich, auf Knight and Pearl zu reagieren: (a) die von ihnen verdrängten Kritikpunkte an der kritischen Pädagogik anzusprechen und (b) die Komplementarität zwischen demokratischer Bildung und einem umfassenderen Verständnis der kritischen Pädagogik zu demonstrieren .

Es ist wichtig, dass Kritiker und Befürworter beider Ansätze die Theorie und Praxis des anderen besser verstehen. Dies ist insbesondere deshalb so, weil Knight und Pearl (durch ihre Konzeption des partizipativen Bürgers) und Befürworter kritischer Pädagogik (durch ihre Konzeption des gerechtigkeits-orientierten Bürgers) im Allgemeinen dasselbe Ziel anstreben - nämlich die Bildung von Schülern, die dazu in der Lage sein werden antworten für den deregulierten globalen Kapitalismus zu finden (Knight and Pearl 2000, S. 200), der derzeit die Verwirklichung einer partizipativeren und überlegteren Demokratie behindern (Crocker 2008).

Während es theoretisch unhaltbar erscheint, diese beiden Theorien zusammenzuführen, ist die Realität, dass die Ursprünge und einflussreichen Theoretiker, obwohl sie aus unterschiedlichen Zeiten und Orten stammen, immer viel gemeinsam hatten. Es sollte nicht so sehr überraschen, dass man sie jetzt vergleicht; Die Überraschung ist vielmehr, dass sie nicht früher zusammen gebracht wurden.

Einige neuere Denker über Theorie und Praxis demokratischer Bildung 

haben sich auf liberale Konzepte von Demokratie und demokratischer Staatsbürgerschaft konzentriert, die sich auf individuelle Rechte konzentrieren und allgemein ein guter Mensch sind, aber wie Westheimer und Kahne (2004) hervorheben, gibt es ein Kontinuum, entlang dessen Pädagogen und Philosophen fallen in Bezug auf den Zweck und die angemessene Herangehensweise an Bildung - wobei das andere Ende des Kontinuums eher partizipative und auf soziale Gerechtigkeit ausgerichtete Konzepte von Demokratie und demokratischer Staatsbürgerschaft darstellt.

Historisch gesehen einflussreiche Denker für Demokratie und Bildung 

wie Dewey (1902, 1943, 1966), der um die Wende des 20. Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten gegen das damals vorherrschende Fabrik- und Effizienzmodell des Lernens von wissenschaftlichem Wissen schrieb Denker der kritischen Theorie wie Marcuse (1964), Althusser (1971) und Horkheimer und Adorno (1972), die Mitte der marxistisch orientierten Frankfurter Schule [siehe Giroux (1983) oder Stirk (2000)] hervorgingen Das 20. Jahrhundert in Deutschland, das Kritik an Rationalität und dominanter Ideologie verfasste, warf Fragen nach Zweck, Funktionsweise, Kontext und Relevanz auf.

Ersteres warf diese Fragen in Bezug auf Bildung (einschließlich ihrer Ziele und Mittel) auf, während letzteres sie in Bezug auf Logik und Ideologie und ihr Verhältnis zur Unterdrückung und Verteilung von Ressourcen in der fortgeschrittenen Industriegesellschaft aufwirft. Der Unterschied liegt also nicht so sehr im Prinzip, sondern im Anwendungsbereich: 

Pädagogen für radikale Demokratie (in der Tradition von Dewey) kümmern sich um das Verhältnis zwischen Bildung und den zugrunde liegenden Annahmen über Wissen und dessen Zweck. und Gesellschaft, während kritische Theoretiker dieselben Fragen nach Ursprung, Inhalt und Zweck des Denkens und des akzeptierten Wissens stellen, die die Gesellschaft im weiteren Sinne regieren und beeinflussen.

Spätere Befürworter der kritischen Pädagogik (insbesondere Paulo Freire, Peter McLaren und Henry Giroux) wandten den Schwerpunkt der kritischen Theorie auf die Bildung an und lieferten viel aktuelle Literatur auf dem Gebiet der kritischen Pädagogik, die sich auf die Sprache der Bildung für radikale, authentische und partizipative Demokratie beruft.

In Anbetracht dessen kann eine genauere Abgrenzung der symbiotischen Merkmale demokratischer Bildung und kritischer Pädagogik uns zu Theorien und Praktiken führen, die eine gerechtere und demokratischere Welt ermöglichen, anstatt den spaltenden und antagonistischen Diskurs fortzusetzen.

Das Ziel dieses Papiers ist folglich zweierlei: (a) Darstellung und Auseinandersetzung mit der Kritik von Knight and Pearl in Bezug auf die kritische Pädagogik und (b) Hervorhebung der Möglichkeiten, wie eine Fremdbestäubung der beiden Ansätze beitragen kann zur Verwirklichung größerer sozialer Gerechtigkeit und Demokratie durch Bildung.

Um diese Aufgabe zu erfüllen, bringe ich sorgfältig mehrere Stränge zusammen und skizziere zunächst einen bestimmten Aspekt von Knight and Pearl's Konzept der demokratischen Bildung sowie die Hindernisse für deren Verwirklichung, die die Grundlage für einen Vergleich bilden. 

- zweitens Kritik an der kritischen Pädagogik von Knight and Pearl; - drittens eine umfassendere und genauere Erklärung der kritischen Pädagogik; und viertens auf die Literatur der kritischen Pädagogik zurückgreifen, um sie mit demokratischer Bildung zu vergleichen, ihre Ähnlichkeiten aufzuzeigen und Vorschläge zu machen, wie die beiden Theorien kombiniert oder verwendet werden könnten, um die andere zu informieren, was zu einer stärkeren und vollständigeren Theorie der Bildung führt zur Bildung demokratischer und gerechtigkeitsorientierter Bürger.

Demokratische Bildung und wichtiges Wissen

Die Version der demokratischen Bildung von Knight and Pearl enthält sieben Komponenten, die bestimmen, inwieweit eine Schule von Demokratie geprägt ist. Hier konzentriere ich mich jedoch auf das erste davon - ihr Konzept des wichtigen Wissens - als Einstiegspunkt in die vergleichende Analyse.
1
Wenn wir dieses Konzept und die Probleme des „realen Lebens“ (wie Knight und Pearl sich darauf beziehen) untersuchen, die mit der demokratischen Bestimmung wichtigen Wissens verbunden sind, können wir die Facetten von Knight and Pearl's Konzept der demokratischen Bildung verstehen und an diesem Punkt wechseln auf die unvollständige Interpretation der kritischen Pädagogik durch Knight und Pearl einzugehen und dann die beiden Ansätze zu vergleichen.

Das Konzept von Knight and Pearl für wichtiges Wissen zeigt deutlich, wie sie demokratische Bildung verstehen. Zu Beginn erkennen sie
(a) dass das, was derzeit an Schulen unterrichtet wird, keine demokratische Beschlossenheit ist und
(b) Um diesen Punkt zu erreichen, muss die Bildung „einen ausreichend großen Wahlkreis mobilisieren, um den politischen Prozess zu beeinflussen“ (Knight and Pearl 2000, S. 200).
In Bezug auf die Definition ist wichtiges Wissen „das Wissen, das durch einen demokratischen Prozess bestimmt wird (d. H. Das Wissen, mit dem Schüler Entscheidungen treffen können, die sich auf ihr Leben und das Wohlergehen ihrer Gemeinschaft auswirken)“ (S. 202).

Knight and Pearl arbeiten an einer demokratischen Bestimmung dessen, was als wichtiges Wissen gilt, und an der Arbeit
(a) auf die notwendige Mobilisierung der Öffentlichkeit zu, die es ihnen ermöglichen würde, in die Bildungsdebatte einzutreten, die zunehmend niedergeschlagen und sensationell geworden ist, und
(b) Um den Schülern die Relevanz der Schule zu zeigen, sind sie auf drei wiederkehrende Probleme im wirklichen Leben gestoßen, die das Erreichen eines ademokratischen Prozesses in der Bildung behindern (S. 200).

Was folgt, sind die drei Probleme zusammen mit der Art und Weise, wie Knight und Pearl vorschlagen, sie durch demokratische Bildung anzugehen. Tabelle 1 fasst die nachstehende Diskussion über die Reaktion der demokratischen Bildung auf die Probleme zusammen, die die demokratische Bestimmung wichtigen Wissens behindern.

In erster Linie behandeln sie die (Un-) Fähigkeit von Schülern, Logik zu verwenden und Beweise für asymmetrische Machtverhältnisse zu liefern. Sie behaupten, dass demokratische Bildung diese Fähigkeit im Klassenzimmer angeht, indem sie Situationen schafft, in denen sie in Situationen, in denen sie nur sehr wenig Macht hatten, immer mehr Macht ausüben können (Knight and Pearl2000, S. 202).

Dies geschieht auf drei Arten:
(a) „Etablierung ihres Klassenraums als Modellregierung, die im Gegensatz zur derzeitigen Studentenregierung wichtige Themen (wie die Entwicklung eines Justizsystems) behandelt;“
(b) Studium der Geschichte „nicht für die passive Beherrschung von Inhalten, um einen extern festgelegten Standard zu erfüllen, sondern um die Logik einer fortgesetzten Debatte zu verstehen, deren unvollständige Lösung zur Entstehung neuer Probleme führte… die auch heute noch relevant sind;“ und
(c) Ermutigung der Studenten zu durchdringender Forschung und umfassender Analyse (von Regierungsangelegenheiten), um den Studenten zu helfen, die Fragilität der Demokratie zu schätzen und warum es immer ein unvollendetes Projekt sein wird (Knight and Pearl2000, p 202–203).

Hinzu kommt, dass eine gesunde Dosis Diskussion und demokratische Bildung Studenten hervorbringt, die über das Wissen und die Fähigkeiten verfügen, um an der Ademokratie teilzunehmen, Gesetze, Richtlinien und Praktiken vorzuschlagen und diese Vorschläge mit Logik und Beweisen zu verteidigen (S. 203) ) 

In der zweiten Instanz diskutieren Knight und Pearl die Rolle der Bildung bei der Vorbereitung der Schüler auf die Arbeitswelt und bringen ihnen bei, wie sie diese ändern können. Die Diskussion über dieses Problem ergibt sich aus dem, was sie als Problem ansehen.

In ihren Worten: „Die besten Jobs gehen an diejenigen mit fortgeschrittener Hochschulbildung“ (S. 204). Darüber hinaus werden „[Schüler] früh in ihrer Schulkarriere bewusst, ob die Hochschulbildung für sie ist“ (S. 204). Knight und Pearl haben sich mit einer Welt der Vorbestimmung und (ungerechten) Meritokratie abgefunden und sehen die Lösung in zweierlei Hinsicht:

(a) Ermutigen Sie alle Schüler gleichermaßen, nach den besten Arbeitsplätzen und der höchsten Form der Bildung zu streben, und

(b) sie alle lehren, Ökonomen zu sein, damit sie die Vor- und Nachteile der Wirtschaftspolitik diskutieren können, einschließlich des unregulierten globalen Kapitalismus, der Rolle der Regierung bei der Schaffung von Arbeitsplätzen und der wünschenswertesten Annäherung an Grenzsteuersätze. 'usw. (S. 204).

Es ist bemerkenswert, dass diese Lösungen die Natur oder Fairness des vorherrschenden Wirtschaftssystems oder der vorherrschenden Ideologie nicht in Frage stellen oder in Frage stellen. Sie schlagen vor, Vor- und Nachteile zu verstehen und zu diskutieren, nicht jedoch Alternativen in diese Diskussion einzubeziehen.

Das dritte reale Problem, das sie darstellen, betrifft die Entwicklung einer demokratischen Kultur.
In ihren Worten: "Jugendliche sind mehr um Kultur besorgt als um Staatsbürgerschaft oder Arbeit", und tatsächlich geben sie an, dass ein "unzureichendes Verständnis der Jugendkultur weitgehend für die tragischen Folgen eines gescheiterten Krieges gegen Drogen verantwortlich ist". '(Knight and Pearl 2000, S. 204–205).

Die Fähigkeit, die Jugendkultur zu verstehen und zu beeinflussen, ist für Knight and Pearl unerlässlich. Um diesem Problem entgegenzuwirken, bevorzugen sie demokratische Bildung, weil sie zu einer demokratischen Schulkultur führt, die der Spaltung entgegenwirken und die Populärkultur fälschlicherweise stärken kann, indem ein Zentrum geschaffen wird, an das sich alle positiv gebunden fühlen. "und welche" nicht auferlegt werden können ", sondern" ausgehandelt werden müssen "(S. 205). 

 

Das Zentrum, auf das sie sich beziehen, ist im Wesentlichen ein bedrohungsloser und sicherer Raum (das Klassenzimmer), der Vielfalt begrüßt und für den sich die Schüler fühlen Gefühl der Treue, weil (a) sie Angelegenheiten diskutieren können, die sie teilen möchten, und (b) es nicht verhandelbare Autorität, Inklusivität, Entscheidungen gibt, die auf der Grundlage von Wissen und Vernunft, universeller Beteiligung,… Rechten… und Gleichheit getroffen werden '' (S. 206).

Ihr Ideal der Unterrichtskultur und ihre Fähigkeit, die Jugendkultur zu beeinflussen, ist utopisch. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Vorschläge von Knight und Zu Pearl gehören: Demokratische Unterrichtspraktiken, ein interpretativer Geschichtsunterricht, studentische Forschung zu Regierungsfragen, Diskussion und Debatte, wirtschaftswissenschaftliche Bildung und die Schaffung einer sicheren und integrativen Unterrichtskultur, in der die Schüler wichtige Themen ansprechen können.

Diese Praktiken bilden die Grundlage für den Vergleich mit der kritischen Pädagogik (in einem späteren Abschnitt dieses Papiers). Ich komme nun zu den Kritikpunkten von Knight und Pearl an der kritischen Pädagogik, gefolgt von der Klärung dessen, was die kritische Pädagogik tatsächlich vorschlägt, und schließlich einem Vergleich der demokratischen Bildung mit der kritischen Pädagogik in den oben genannten Dimensionen.

Kritische Pädagogik mit den Augen von Knight and Pearl

Die Analyse der kritischen Pädagogik durch Knight and Pearl in Bezug auf „wichtiges Wissen“ (oder was gelehrt werden sollte) ist vernichtend und irreführend. Erstens behaupten sie auf allgemeiner Ebene, dass kritische Pädagogik „machtlos ist, um die Lehrplanpolitik zu beeinflussen“, weil sie „praktisch nichts als Alternative vorschlägt“ (Knight and Pearl 2000, S. 201).

Zweitens behaupten sie in Bezug auf die Vorbereitung der Schüler auf die Arbeitswelt und ihre Unterweisung, wie sie diese ändern können, dass die kritische Pädagogik „nur das hierarchische Streckensystem [und] nichts anderes verurteilt“ (S. 204).

Drittens, wenn es um die Auseinandersetzung mit der Populärkultur geht, schreiben sie: "Die kritische Pädagogik hat die Populärkultur entdeckt und, nicht überraschend, durch allmächtige, alles umfassende hegemoniale Einflüsse korrumpiert" (S. 205).

Diese Behauptungen sind nicht nur falsch, sie verschleiern auch die Ähnlichkeiten zwischen den beiden Bildungsansätzen und entmutigen den Dialog und die Fremdbestäubung. Es sei darauf hingewiesen, dass die Kritik von Knight und Pearl an der kritischen Pädagogik umfangreich ist und dass nur die von ihnen geäußerten Kritikpunkte in Bezug auf die Anwendung der ersten ihrer sieben Komponenten der demokratischen Bildung (die demokratische Bestimmung wichtiger Kenntnisse) hier einbezogen wurden. Viele weitere existieren in Bezug auf die anderen sechs Komponenten ihrer Konzeption demokratischer Bildung.

Auf dem Weg zu einem umfassenderen Verständnis der kritischen Pädagogik
Die Fähigkeit, auf diese Kritik zu reagieren, erfordert zunächst ein umfassendes Verständnis der kritischen Pädagogik, für die ich auf die neueste Literatur zu Theorie und Praxis zurückgreifen werde.

Duncan-Andrade und Morrell (2007), zwei bekannte Praktiker der kritischen Pädagogik, ziehen die wichtigsten Beiträge zur kritischen Pädagogik (Darder1991; Frerie1970; Giroux2001; Hooks1994; Kincheloe2004; McLaren1994; Shor1992), um sie als Bildungsansatz zusammenzufassen das wurzelt in den Erfahrungen marginalisierter Völker; das konzentriert sich auf eine Kritik der strukturellen, wirtschaftlichen und rassistischen Unterdrückung; das konzentriert sich auf den Dialog anstatt auf eine einseitige Wissensvermittlung; und das ist so strukturiert, dass Einzelpersonen und Kollektive als Agenten des sozialen Wandels befähigt werden (S. 183).

Hinzu kommt, dass Theoretiker der kritischen Pädagogik aufgrund ihrer postmodernen Wurzeln die „lokalisierte Natur des Wissens“ anerkennen (Kincheloe2007, S. 15). Kincheloe (2007) erklärt die Implikationen weiter: Nicht einfach, Auf die Fragen von Gerechtigkeit, Macht und Praxis, die uns verfolgen, können universell anwendbare Antworten gegeben werden. In der Tat müssen solche Fragen immer wieder von Lehrern und anderen pädagogischen Fachleuten gestellt werden, die in unterschiedlichen historischen Zeiten und an verschiedenen pädagogischen Orten tätig sind (S. 16). 

Zusammengenommen bedeutet dies nach den Worten von Goldstein und Beutel (2007): "Weil die kritische Bildungstheorie die kontextuelle und politische Natur des Lehrens und Lernens anerkennt, ist ihre Anwendung und Verwirklichung immer im Fluss" (S.4) ). Dennoch fügen sie hinzu, dass "während die Ideale ... mehr oder weniger konstant bleiben könnten (zum Beispiel Bildung für die Menschenwürde), sich die tatsächliche Praxis ändert, abhängig davon, mit wem man arbeitet, dem historischen Moment und dem Kontext, in dem man arbeitet." '(S. 4).

Das Wesen der kritischen Pädagogik verlangt also viel von den Bildungsbeteiligten. Dies ist jedoch notwendig, da die Erfahrungen von marginalisierten Menschen und die Formen der Unterdrückung, denen sie ausgesetzt sind, zeitlich und räumlich unterschiedlich sind. Es ist sicher, dass die Sprache und die Ideen der kritischen Pädagogik einschüchternd und überwältigend sein können. Der Schlüssel ist jedoch zu erkennen, dass die kritische Pädagogik ihre Arbeit in Richtung sozialer Gerechtigkeit und Empowerment beginnt, indem sie im Klassenzimmer problematisch Fragen stellt (Freire1970; Shor1996; Wallerstein1987).

Dies bedeutet, dass die Praktizierenden Themen, die für das Leben der Schüler in der Klasse von zentraler Bedeutung sind, als Mittelpunkt der Diskussion verwenden. Die Themen dienen als Ausgangspunkt für die ontologische und erkenntnistheoretische Erforschung und Kritik. Die Schüler lernen, wie man offizielles Wissen in Frage stellt (Apple 1993) und stellen fest, dass alles Wissen wertvoll ist und an ein komplexes historisches und kulturelles Gebiet gebunden ist.

Lehrer und Schüler bringen gemeinsam die Probleme im Leben der Schüler in den Unterricht und stellen die Funktionsweise der Welt um sie herum in Frage, einschließlich traditioneller Lehrer-Schüler-Beziehungen und traditioneller Unterrichtsmethoden. Durch das Auspacken von Fragen wie den folgenden definieren kritische Pädagogen, was wichtiges Wissen ausmacht: „Wer entscheidet, was gesunde Entwicklung, echtes Wissen, normal und politisch neutral ist? Was macht etwas wahr? “(Goldstein und Beutel2007, S. 3).

Vergleich von kritischer Pädagogik und demokratischer Bildung

Dieser Abschnitt befasst sich mit der Kritik von Knight and Pearl und beleuchtet die Ähnlichkeiten zwischen den beiden Ansätzen. Erstens wird bei der Beschreibung des Ansatzes der kritischen Pädagogik zur Bildung deutlich, dass sie tatsächlich eine eigene Möglichkeit bietet, zu bestimmen, was wichtiges Wissen ist. Entgegen der Behauptung von Knight and Pearl schlägt die kritische Pädagogik eine Alternative zur aktuellen Lehrplanpolitik vor. Wie bereits erwähnt, drängt die kritische Pädagogik darauf, dass wir die Problemstellungsmethode anwenden, um Fragen der sozialen Gerechtigkeit anzugehen, und anschließend den Lehrplan von Lehrern und Schülern gemeinsam erstellen.

Freires (1998) rhetorische Fragen veranschaulichen sowohl, wie wichtig Wissen bestimmt wird, als auch seine Beziehung zum offiziellen Lehrplan. Er fragt: Warum nicht mit den Schülern die konkrete Realität ihres Lebens und die aggressive Realität besprechen, in der Gewalt dauerhaft ist und in der die Menschen mit dem Tod viel besser vertraut sind als mit dem Leben?

Warum nicht eine „intime“ Verbindung zwischen Wissen herstellen, das als grundlegend für einen Lehrplan angesehen wird, und Wissen, das die Frucht der gelebten Erfahrung dieser Schüler und Einzelpersonen ist? Warum nicht die politischen und ideologischen Implikationen der Vernachlässigung der armen Gebiete der Stadt durch die konstituierten Behörden erörtern?

Gibt es klassenbezogene ethische Fragen, die hier behandelt werden müssen? (S. 37). Es ist anzumerken, dass ein solcher Lehrplanansatz nicht auf die Theorie beschränkt ist. In der Praxis gibt es viele Beispiele für diesen Ansatz (Fischman und Gandin 2007; Gandin und Apple 2002; Morrell und Duncan-Andrade 2006; Vibert et al. 2002) ; Chilcoat und Ligon 1998; Shor 1992).

Die kritische Pädagogik bietet nicht nur eine eigene Strategie zur Bestimmung wichtiger Kenntnisse und zur Erstellung von Lehrplänen, sondern ist auch in Bezug auf die angestrebten Ziele der demokratischen Bildung ziemlich ähnlich. 

Die oben beschriebene demokratische Bildung bemüht sich, demokratische Praktiken im Klassenzimmer umzusetzen, um einen ausreichend großen Wahlkreis für den Einfluss zu mobilisieren der politische Prozess (Knight and Pearl 2000, S. 200) - mit dem Endziel einer gerechteren und demokratischeren Gesellschaft.

Gleichzeitig hoffen kritische Pädagogen nicht nur auf eine gerechtere und demokratischere Gesellschaft, sondern sehen auch ihre Erreichung durch Mobilisierung oder Handeln. Goldstein und Beutel (2007) stellen die Verbindung her: Durch kooperatives und reflektiertes Lehren und Lernen können sich Schüler und Lehrer über das Klassenzimmer hinaus in die Welt entwickeln.

Kritische Pädagogen binden die Schüler ein und bieten ihnen die Möglichkeit, Lehrbücher und Dito-Blätter zu transzendieren, damit sie anders und demokratischer denken können, nicht nur, um dies zu tun, sondern um es zu einem Zustand des Handelns zu machen. (S. 5).

Diese Worte zeigen die Ähnlichkeiten zwischen der radikaldemokratischen Erziehung von Knight und Pearl und einem umfassenderen Verständnis der kritischen Pädagogik.

Als zusätzlichen Beweis für dieses Ziel der kritischen Pädagogik schrieb Giroux (2007), dass wir, anstatt von unserer politischen Verantwortung als Pädagogen abzuweichen, eines der grundlegendsten Ziele der Pädagogik annehmen sollten: Den Schülern beizubringen, zu glauben, dass Demokratie wünschenswert und möglich ist. S. 3).

Beim Übergang von Zielen zu Praktiken wird die „Pädagogik zum Eckpfeiler der Demokratie, da sie den Schülern eine Grundlage bietet, um nicht nur zu lernen, wie man regiert, sondern auch wie man regieren kann“ (S. 3).

Somit wird die Verbindung sowohl für die demokratische Bildung als auch für die kritische Pädagogik zwischen den Mitteln und Zwecken der Bildung hergestellt, wobei das Mittel die Praxis einer Pädagogik ist, die nicht nur über, sondern auch durch Demokratie lehrt, indem die Unterrichtspraktiken dieses Ideal widerspiegeln.

Ebenso bilden die Ziele eine gerechtere Gesellschaft, die von gelebter Demokratie geprägt ist, was bedeutet, dass Einzelpersonen Menschenwürde erhalten, persönliche Autonomie ausüben und sich sinnvoll an politischen Angelegenheiten (wie Bildung) beteiligen können.

Eine Demokratie im Namen ist für beide Ansätze nicht gut genug. Aktion, Gerechtigkeit und Demokratie sind also die Ziele beider Theorien; Die pädagogischen Praktiken jedes Ansatzes müssen noch herausgearbeitet und auf Überschneidungsbereiche sowie Unterschiede untersucht werden.

Die praktischen Lösungen, die Knight und Pearl für die mit der demokratischen Bildung verbundenen „realen“ Probleme anbieten, bieten die Struktur für den Vergleich spezifischer Praktiken.

In Tabelle 2 sind die Vorschläge für die Entwicklung jedes Ansatzes aufgeführt, die aus der vergleichenden Analyse in den folgenden Abschnitten abgeleitet wurden.
Wiederholung des realen Problems 1
Um die Fähigkeit der Schüler herauszustellen, Logik und Beweise zu verwenden, um asymmetrische Machtverhältnisse anzusprechen, empfehlen Knight und Pearl die folgenden vier Praktiken:
(a) Schaffung einer Klassenregierung, die durch wichtige Fragen arbeitet,
(b) Lehren einer interpretativen Version der Geschichte,
(c) Förderung der studentischen Forschung in Regierungsfragen und
(d) Durchführung von Diskussionen und Debatten.

In diesem Abschnitt wird auf die Literatur zur kritischen Pädagogik zurückgegriffen, um ihre Haltung zu diesen vier Praktiken durchzuarbeiten. Zunächst beleuchtet Kincheloe (2007) die Haltung der kritischen Pädagogik zur Demokratisierung des Klassenzimmers. Er schreibt, dass "die Entwicklung des Individuums in Verbindung mit dem Aufbau einer demokratischen Gemeinschaft für eine transformative Pädagogik von zentraler Bedeutung ist" (S. 38).

Vielleicht erklärt Fernandez-Balboa (2007) am besten die Haltung der kritischen Pädagogik zu diesem Thema. Er fasst es wie folgt zusammen: 

Eine demokratische Gesellschaft erfordert Bürger, die in Würde, Freiheit und politischer Partizipation ausgebildet sind; was wiederum ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Selbstregulierung erfordert. 

Bildung für Demokratie und Würde erfordert also nicht nur ein Bewusstsein für all dies, sondern auch für sein Lernen und seine Praxis. “(S. 124). Auch die kritische Pädagogik befürwortet das Lernen über und durch demokratische Praktiken (wie z eine vorbildliche Regierung).

Zweitens zeigt McLarens (2007) Empörung über die Genehmigung des Florida Education Omnibus Bill durch Florida, den Unterricht revisionistischer Versionen der Geschichte zu verbieten, in Bezug auf eine interpretative Geschichtslehre in Florida, wo kritische Pädagogik auf diese Praxis fällt.

Dass die amerikanische Geschichte nur als sachlich, erkennbar, lehrbar und überprüfbar gelehrt werden darf, fördert "Anti-Intellektualismus" und "Versuche, die Unterscheidung zwischen Fakt und Wert zu verwischen", schreibt er (S. 291).

Kritische Pädagogen widersprechen sicherlich nicht der interpretativen Herangehensweise von Knight und Pearl an den Geschichtsunterricht. Beide Ansätze wollen einfach nur beleuchten, dass jede Darstellung von Geschichte notwendigerweise voreingenommen ist und daher einen interpretativen Ansatz für ihre Lehre erfordert.

Drittens sind in Bezug auf die studentische Forschung zu Regierungsfragen die Erkenntnisse von Keisar und Tutela (2007) nützlich. Sie teilen mit, dass sie beim Unterrichten für soziale Gerechtigkeit in Oakhurst, New Jersey, kleine Lerngemeinschaften und partizipative Aktionsforschung nutzten, um die Transformation eines Stadtviertels zu untersuchen, das durch den Bau einer Nahverkehrszuglinie gestört worden war (S. 86). , die das Ergebnis einer gesetzgeberischen Entscheidung war.

Dieses Beispiel bestätigt nicht nur die Unterstützung der kritischen Pädagogik für die Regierungsforschung von Studenten, sondern weist insbesondere darauf hin, dass die kritische Pädagogik die Studentenforschung zu Regierungsentscheidungen und -maßnahmen fördert, die sich direkt auf ihr Leben auswirken und Fragen nach der größeren Struktur von Privilegien und Unterdrückung aufwerfen.

Ein solcher Schwerpunkt unterscheidet sich geringfügig von dem der demokratischen Bildung, bei dem der Zweck der studentischen Regierungsforschung darin besteht, die „Fragilität der Demokratie und warum sie immer ein unvollendetes Projekt sein wird“ zu würdigen (Knight and Pearl 2000, S. 203).

Viertens zeigt Giroux (2007) in Diskussion und Debatte die Überzeugung einer kritischen Pedogogy. Er schreibt Folgendes: [Kritische Pädagogik] muss alles tun, um den Schülern das Wissen und die Fähigkeiten zu vermitteln, die sie benötigen, um zu lernen, wie sie überlegen, Urteile fällen und Entscheidungen treffen können, insbesondere, wenn letztere auf kritische Aktivitäten angewendet werden, die das bieten Möglichkeit eines demokratischen Wandels. (S. 3).

Er illustriert das Engagement der kritischen Pädagogik für Überlegungen, Entscheidungen und Entscheidungen, die alle typischerweise durch oder als Ergebnis von Diskussionen und Debatten stattfinden. Ich habe kurz gezeigt, dass die kritische Pädagogik keinem der Vorschläge von Knight and Pearl widerspricht in Bezug auf Unterrichtspraktiken zur Reaktion auf das erste reale Problem - die (Un-) Fähigkeit der Schüler, Logik und Beweise zu verwenden, um asymmetrische Machtverhältnisse anzugehen.

Es reicht jedoch nicht aus, nur zu zeigen, dass die kritische Pädagogik keiner der Empfehlungen von Knight and Pearl widerspricht. Es muss insbesondere gezeigt werden, wie sich kritische Pädagogik und demokratische Bildung unterscheiden und welche Möglichkeiten zur Fremdbestäubung bestehen.

Ich komme jetzt zu dieser Aufgabe. Wo sich die Befürworter demokratischer Bildung (in diesem Fall Knight and Pearl) wohl fühlen, wenn sie die Besonderheiten der Unterrichtsaktivität vorschreiben, tun dies Befürworter kritischer Pädagogik nicht. Stattdessen beschreibt jeder Befürworter oder Praktiker, wie er die Prinzipien der kritischen Pädagogik auf seinen individuellen Kontext anwendet, ohne allgemeine Vorschriften zu erlassen.

Dies liegt an der Anerkennung und dem Respekt der kritischen Pädagogik für das sich wandelnde Gesicht von Unterdrückung und Diskriminierung sowie an der damit verbundenen (nicht zu vergessen konstanten) kritischen Selbstreflexion, ontologischen Erforschung und dem erkenntnistheoretisch kritischen Auge, das sowohl von Lehrern als auch von Schülern gefordert wird.

Trotzdem ist dieser Unterschied nicht unüberwindbar. Während die Realität ist, dass sich kritische Pädagogen bis zu diesem Punkt wohl gefühlt haben, auf Praktiken zu bestehen, die die Schüler befähigen, haben nur sehr wenige die Arten demokratischer Praktiken vorgeschrieben oder beschrieben (Shor1992), die Knight und Pearl fordern - egal, dass sie in ihrer eigenen Arbeit Die Praktiken, die sie anwenden, sind demokratischer Natur.

Aufgrund des wachsenden Konsenses und der zunehmenden Aufmerksamkeit, die Philosophen und Ethiker (Sen1999; Crocker2008) als das ethischste Regierungssystem der Demokratie entgegengebracht haben, sollten kritische Pädagogen in der Tat demokratische Unterrichtspraktiken empfehlen.

Da die kritische Pädagogik bereits der Empfehlung demokratischer Praktiken entspricht, gibt es Raum für ihre Einbeziehung in die Artikulation der kritischen Pädagogik.

Was Theoretiker und Praktiker der kritischen Pädagogik tun sollten, ist (a) ihre kritische Haltung in Bezug auf Ontologie und Erkenntnistheorie beizubehalten und (b) ihre Betonung auf fortgesetzter Selbsteinschätzung in Bezug auf die Harmonie zwischen den Prinzipien der kritischen Pädagogik und ihren Handlungen zu halten und Beziehungen, während auch spezifische Empfehlungen in Bezug auf demokratische Unterrichtspraktiken berücksichtigt werden.

Dies führt zu einer kurzen Liste ethisch angemessener Klassenpraktiken, während der Inhalt der Debatten, Diskussionen und Forschungen offen bleibt, um dem spezifischen Kontext zu entsprechen, in dem man unterrichtet. Beim Geschichtsunterricht gibt es einen kleinen Unterschied, der gelöst werden sollte Die demokratische Bildung betont das Verständnis der unvollständigen Logik (Knight and Pearl 2000, S. 202), das zu Problemen geführt hat, die bis heute relevant sind. Die kritische Pädagogik geht ausdrücklich einen Schritt weiter, um die Logik nicht nur zu verstehen, sondern auch zu entmystifizieren Unbestreitbarkeit der offiziellen Geschichte und Einführung der relativen und wertvollen Natur allen Wissens, insbesondere der Geschichte.

 Es kann sein, dass Knight und Pearl dies für den Geschichtsunterricht im Sinn hatten; wir wissen nicht. In Bezug auf das, was ausdrücklich geschrieben wurde, ist es jedoch unerlässlich, dass (a) zwischen dem Verstehen von Logik und dem Hinterfragen der Natur der Logik unterschieden wird und (b) Befürworter demokratischer Bildung diese Förderung ihrer erklärten Praxis akzeptieren.

Die Logik zu verstehen, die einen unterdrückt, ist nicht dasselbe wie alternative Wertesysteme und Sichtweisen auf die Welt zu legitimieren.

Aus diesem Grund muss die demokratische Bildung eine ontologisch und erkenntnistheoretisch kritischere Perspektive in Bezug auf den Geschichtsunterricht einnehmen - und natürlich die Lehre der Wirtschaftswissenschaften und der Themen, die für die studentische Forschung ausgewählt werden.

Der dritte Vergleichspunkt ist die Durchführung der Studentenforschung. Der Vorschlag einer demokratischen Bildung für Studenten, Regierungsfragen zu erforschen und zu untersuchen, um die Fragilität der Demokratie zu würdigen, hat gute Absichten, ist aber letztendlich unzureichend.

In diesem Punkt kann demokratische Bildung von kritischer Pädagogik lernen. Damit meine ich, dass demokratische Bildung sich selbst oder ihre Schüler nicht darauf beschränken sollte, Fragen der Regierungsführung zu erforschen. Das heißt, die Studierenden sollten nicht nur untersuchen, wie Regierungen oder ihre Bestandteile funktionieren.

Sie sollten auch dazu ermutigt werden, Richtlinien, Vorschriften oder andere spezifische Regierungsmaßnahmen als Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen zu erforschen - wie am Beispiel von Keisar und Tutela (2007).

Die Idee ist, mit einer Regierungsmaßnahme, -politik oder -regulierung zu beginnen, die zum Beispiel für das Leben der Studenten relevant ist und als Öffnung für eine Diskussion über die Rolle der Regierung dient, die Entscheidungen trifft und welche Werte diese Entscheidungen zeigen , und so weiter.

Auf diese Weise ist es wahrscheinlicher, dass der Inhalt der Forschung bei den Schülern eine größere Notwendigkeit mit sich bringt, da dies eine Angelegenheit ist, die sich unmittelbar auf ihr Leben auswirkt.

Anschließend lernen die Schüler (a) die Fragilität der Demokratie zu verstehen (wie Knight und Pearl gehofft hatten), (b) die spezifischen Arten zu identifizieren, in denen Unterdrückung und Diskriminierung ihre Lebensqualität beeinflussen, und (c) die ontologischen und erkenntnistheoretischen Aspekte zu untersuchen Auswirkungen der Ausrichtung der Regierung.

Das Nettoergebnis ist, dass das Konzept der demokratischen Bildung vertieft und robuster wird und über die oberflächliche Untersuchung hinaus zu Forschungen übergeht, die das Potenzial haben, die Beteiligten kritisch zu erbauen und - man hofft - zu mobilisieren. Bevor wir jedoch fortfahren, muss angemerkt werden, dass die kritische Pädagogik keine Einwände gegen das Studium irgendeiner Regierungsform hat, sondern nur die Einbeziehung von Alternativen und die Kritik an beiden fördert. Kritische Pädagogik sollte diesbezüglich klarer sein.

Der nächste Prüfungsbereich betrifft die Diskussion und Debatte. Demokratische Bildung springt direkt in die Diskussions- und Debattenphase, während die Schüler, wie Duncan-Andrade und Morrell uns erinnern, zuerst die Sprache einer umfassenderen Kommunikation (in diesem Fall Englisch) beherrschen und Fähigkeiten zum kritischen Denken üben müssen.

Man kann keine Debatte und Diskussion auf der Grundlage von Logik und Vernunft führen, die den Herausforderungen der realen Welt standhält, wenn man nicht zuerst die Fähigkeit hat, klar zu kommunizieren und kritisch zu denken.

Ich glaube, Knight und Pearl würden zustimmen, nur haben sie dies in ihrer Vorstellung von demokratischer Bildung nicht explizit gemacht. Sie fordern Diskussionen und Debatten, ohne die Notwendigkeit zu betonen, so zu kommunizieren, dass sie im gegenwärtigen politischen und wirtschaftlichen System gestärkt werden. In Tabelle 2 finden Sie eine Zusammenfassung der oben dargestellten Vorschläge. 

Wiederholung des realen Problems 2
In Bezug auf den problematischen Zusammenhang zwischen Bildung und Erwerbsbeteiligung kritisieren Knight und Pearl zunächst die kritische Pädagogik dafür, dass sie Kritik anbietet, ohne Lösungen vorzuschlagen, und schlagen zweitens als Reaktion auf diese problematische Situation Folgendes vor:

(a) Alle Schüler gleichermaßen ermutigen, so viel wie möglich zu absolvieren und
(b) sie lehren, Ökonomen zu werden, damit sie über die Vor- und Nachteile der Wirtschaftspolitik diskutieren können. Gegenbeweise zur Auseinandersetzung mit der Kritik der kritischen Pädagogik stammen von Goldstein und Beutel (2007). Sie fragen: "Wie binden Weas-Pädagogen, die sich für kritische Praxis und soziale Gerechtigkeit einsetzen, Schüler in die Lehrerbildung ein, um sie über die vorherrschenden Diskurse des Sozialdarwinismus hinaus zu bewegen?" (S. 23).

Wie sie zeigen, ist die kritische Pädagogik in der Tat daran interessiert, das hierarchische System nicht nur zu verurteilen. Weitere Beweise können von Giroux (2007) abgeleitet werden, wenn er schreibt, dass Studenten tiefsitzende Annahmen und Mythen in Frage stellen müssen, die die archaischsten und entmächtigendsten sozialen Praktiken legitimieren, die jeden Aspekt der Gesellschaft strukturieren und
…
Verantwortung für Eingriffe in die Welt übernehmen, in der sie leben. “(S. 2) Hier artikuliert Giroux den wahren Wunsch der kritischen Pädagogik, nicht nur das hierarchische Schienensystem zu verurteilen, sondern
(a) den Schülern beizubringen, über das derzeitige System und seinen Komplex hinauszudenken
Verhältnis zu Macht, Wissen und Praxis in verschiedenen Lebensbereichen (einschließlich Wirtschaftspolitik) und
(b) um Maßnahmen zu ergreifen. In Bezug auf die von Knight und Pearl vorgeschlagenen spezifischen Praktiken gibt es einen deutlichen Unterschied in der Haltung der demokratischen Bildung und der kritischen Pädagogik.
Ersteres möchte einfach alle Studierenden gleichermaßen ermutigen und ihnen eine wirtschaftswissenschaftliche Ausbildung ermöglichen, um die Vor- und Nachteile der Wirtschaftspolitik diskutieren zu können.

Letzteres fordert die Infragestellung tiefsitzender Annahmen und Mythen, die die archaischsten und entmächtigsten sozialen Praktiken legitimieren, die jeden Aspekt der Gesellschaft strukturieren, einschließlich der Wirtschaftspolitik und der Unterschiede in Theorie und Praxis, dh der Unfähigkeit der Wirtschaftspolitik Umsetzung der Annahmen, auf denen die neoliberale Wirtschaftspolitik beruht (z. B. perfekter Wettbewerb), und der damit verbundenen Auswirkungen und Auswirkungen eines Verstoßes gegen diese Grundannahmen in die Praxis umsetzen.

Die Kritik an der demokratischen Bildung hier ähnelt also der Kritik, die im vorigen Abschnitt über die unzureichende Kritikalität der demokratischen Bildung im Hinblick auf den Geschichtsunterricht gegeben wurde. Dies bedeutet hier, dass demokratische Bildung den Schülern nicht nur beibringen sollte, das Wirtschaftssystem zu verstehen und seine Vor- und Nachteile zu diskutieren, sondern auch eine ontologisch und erkenntnistheoretisch kritische Linse auf die Angelegenheit anwenden sollte.

Die Schüler sollten etwas über Wirtschaft lernen, aber nicht nur über kapitalistische Wirtschaft. Um die Grundvoraussetzungen des Kapitalismus des freien Marktes in Frage zu stellen, muss den Studenten zusätzlich zu ihrer Funktionsweise und ihren Annahmen beigebracht werden, dass sie auf einem bestimmten Wertesystem basieren und dass es Alternativen gibt.

Dies impliziert eine Erweiterung des Umfangs und der Tiefe der wirtschaftlichen Ausbildung, die Knight und Pearl vorschlagen, um einen kritischen ontologischen Aspekt und die Prüfung von Alternativen einzubeziehen. Gleichzeitig muss jedoch herausgestellt werden, dass die kritische Pädagogik keine Einwände gegen das Studium eines Wirtschaftssystems erhebt, sondern lediglich die Einbeziehung von Alternativen und deren Kritik fördert.

Vielleicht sollte die kritische Pädagogik diesbezüglich klarer sein. Die Kritik von Knight and Pearl an der kritischen Pädagogik ist irreführend. Ihr Konzept der demokratischen Bildung (und in Bezug darauf die Lösung, die sie für ihr angegebenes Problem bieten) kann durch kritische Pädagogik verbessert werden.

Wiederholung des realen Problems 3Knight und Pearl (2000) befürworten als Reaktion auf das, was sie als "spaltende und falsch befähigende Populärkultur" bezeichnen, 

(a) demokratische Schulkultur, 

(b) die Umsetzung demokratischer Praktiken und 

(c) die Schaffung bedrohungsloser Räume, in denen Vielfalt begrüßt, Inklusivität gefördert und Schüler dazu ermutigt werden, Themen zur Debatte zu stellen, während gleichzeitig kritische Pädagogik als populärkulturkritisch falsch dargestellt wird (S. 205).

Hier muss gezeigt werden, dass diese Charakterisierung der kritischen Pädagogik nicht gerechtfertigt ist, und die tatsächliche Haltung der kritischen Pädagogik zur Jugendkultur mit der Behandlung des „Problems“ durch die demokratische Bildung verglichen werden.

Dazu gebe ich eine kurze Beschreibung der tatsächlichen Unterrichtspraxis eines kritischen Pädagogen. Während es mehrere Beispiele gibt (Rogers et al. 2007; Marri2005), konzentriere ich mich hier kurz auf eines, das direkt mit Knights und Pearls Besorgnis über die Populärkultur zusammenhängt.

Duncan-Andrade und Morrell (2007) berichten über ihre Erfahrungen im Unterrichten in einem städtischen Englischunterricht. In ihrem Fall bemühten sie sich, die Prinzipien der kritischen Pädagogik auf die Alphabetisierung anzuwenden, um „befähigte und kritisch gebildete Bürger“ (S. 186) hervorzubringen, die nicht nur in der Lage sind, kritische Konsumenten aller Informationen zu sein, denen sie in ihrer Literatur begegnen Alltag, aber auch fähige Produzenten von Gegeninformationen (S. 187).

Zu diesem Zweck entwickelten sie Unterrichtseinheiten, die das Studium von Filmen, Zeitungen, Magazinen und Musik mit dem Studium traditioneller Romane, Gedichte und Theaterstücke verbanden (S. 188).

In Bezug auf die Praktiken, innerhalb derer die verschiedenen Einheiten durchgeführt wurden, beziehen sie sich darauf, dass (a) die Teilnahme und der Dialog über literarische Themen normalisiert wurden. (B) Die Schüler wurden ermutigt, Beispiele aus ihren Lieblingsliedern oder -gedichten zu holen, die die [ literarische] Ideen wurden gelernt, '' (c) die Schüler arbeiteten in Gruppen und mit dem Lehrer, um sowohl die traditionellen als auch die populären Texte zu analysieren und Feedback zu erhalten (S. 192–193), und (d) die Gruppen präsentierten ihre Forschungsergebnisse der Klasse, gefolgt von kritischen Fragen ihrer Kollegen (S. 188).

Darüber hinaus machen sie auf Folgendes aufmerksam: „Das Schreiben wurde nicht vergessen; nur wir wollten uns entwickeln
… Fähigkeiten, die in vielen Klassenräumen nicht mehr betont werden, wie z. B. gute Zusammenarbeit mit Klassenkameraden, mündliche Präsentation von Ideen und respektvolle, aber kritische Gespräche mit Lehrern und Klassenkameraden “(S. 189).

Aus diesem Beispiel lassen sich zahlreiche Beobachtungen ableiten. Erstens setzt sich die kritische Pädagogik fruchtbar mit der Populärkultur auseinander und stellt nicht fest, dass sie „von allmächtigen, allumfassenden hegemonialen Einflüssen korrumpiert“ wird (Knight andPearl2000, S. 205). Zweitens spiegeln die pädagogischen Praktiken kritischer Pädagogen die gewünschten Praktiken von Knight and Pearl hinsichtlich der Schaffung einer demokratischen Kultur in Klassenzimmern wider. Bei dieser zweiten Beobachtung machen die Unterrichtspraktiken, die Duncan-Andrade und Morrell beschreiben, dies deutlich. Neben der Tatsache, dass diese Pädagogen die Problemstellungsmethode verwendeten und sich mit populären Texten befassten, auf die sich die Schüler beziehen konnten (insbesondere da die Schüler ermutigt wurden, solche Texte zu liefern), waren die folgenden Schlüsselelemente ihrer Praxis:

Teilnahme der Schüler, Diskussion, kritisches Fragen, Arbeiten in Gruppen, Feedback geben und an respektvollen Gesprächen mit Gleichaltrigen und Lehrern teilnehmen - all dies fördert die Schaffung dessen, was Knight und Pearl als „Zentrum“ oder sicher und bedrohungslos bezeichnen Raum, der alle Schüler willkommen heißt und eine integrative und demokratische Unterrichtskultur ermöglicht.

Der Unterschied zwischen den beiden Ansätzen zur Behandlung der Populärkultur und zur Schaffung eines demokratischen Klassenzimmers ist also auf zwei Ebenen zu erkennen. Die erste Ebene betrifft Unterrichtspraktiken, die die Schaffung einer ademokratischen Kultur fördern.

Während sie sich am Ende ähneln und zu einer sehr ähnlichen Unterrichtskultur führen, geht demokratische Bildung so weit, bestimmte Praktiken vorzuschreiben, während kritische Pädagogik dies nicht tut - wie hier im Zusammenhang mit dem ersten „realen“ Problem diskutiert. Zweitens, und was noch wichtiger ist, in Bezug auf die Behandlung der Populärkultur scheint die Version der demokratischen Kultur von Knight and Pearl die Populärkultur zu tolerieren, anstatt sie zu legitimieren und als Ausgangspunkt für Diskussionen zu verwenden.

Dies wird durch die folgenden Aussagen von Knight und Perl zur Populärkultur veranschaulicht: (a) „Jugendliche sorgen sich mehr um Kultur als um Staatsbürgerschaft oder Arbeit“ (S. 204); (b) „Kultur ist ein starker Einfluss auf die Jugend und kann im Klassenzimmer nicht ignoriert werden“ (S. 205); und (c) „ein Ziel der demokratischen Bildung ist die Rekonstruktion der Kultur“ (S. 205).

Es ist fast so, als ob Knight und Pearl wünschten, sie müssten sich nicht mit Jugendkultur befassen, und in einer idealen Welt würden sich junge Menschen natürlich mehr um Staatsbürgerschaft und Arbeit kümmern - aber da dies nicht der Fall ist, machten sie sich an die Aufgabe es zu rekonstruieren. Im Gegensatz dazu und wie Duncan-Andrade und Morrell uns zeigen, ermutigt die kritische Pädagogik die Schüler, Teile ihrer Kultur in den Unterricht zu bringen, sie zu legitimieren und als wichtiges Element bei der Aufgabe der ontologischen und erkenntnistheoretischen Erforschung zu verwenden.

Dies ist der Kern des Unterschieds. Obwohl Knight und Pearl die Studenten ermutigen, Themen in den Unterricht zu bringen, die sie teilen möchten, ist es nicht dasselbe, wie sich die Studentenkultur und die Erfahrungen der Studenten inhärent nähern und eine Diskussion über die vielfältigen Realitäten rechtfertigen, die existieren.

Wir sehen daher erneut, dass die demokratische Bildung auf ontologischer und erkenntnistheoretischer Ebene unzureichend ist. Die Stärke der demokratischen Bildung besteht darin, dass sie demokratische Unterrichtspraktiken fördert und einen sicheren und integrativen Raum für alle Schüler schafft.

Seine Schwäche ist jedoch, dass es die Jugendkultur oder die Weltanschauungen, die sie durchdringen, nicht zu respektieren scheint. Einige behaupten vielleicht, dass dies jeden Versuch der demokratischen Bildung zunichte macht, einen wirklich sicheren und integrativen Raum zu schaffen.

Aus diesem Grund ist es unerlässlich, dass die demokratische Bildung die Perspektiven und Erfahrungen der Studierenden nicht nur akzeptiert und respektiert, sondern sie auch als Ausgangspunkt für die Erforschung der Frage verwendet, wie Menschen individuell und kollektiv in diese Welt passen, wie wir dies verstehen und dass es mehrere gibt Möglichkeiten zur Beantwortung dieser Fragen.

Nur dann werden die Bemühungen um ein einladendes und sicheres demokratisches Unterrichtsumfeld laut kritischer Pädagogik ausreichend sein. Gleichzeitig stellen wir bei Duncan-Andrade und Morrell fest, dass ihre Sprache in Bezug auf kritische Pädagogik sowohl in der Theorie als auch in der Praxis ist ist temperiert.

Obwohl es klar ist, dass Knight und Pearl die kritische Pädagogik nicht gründlich gelesen haben, bevor sie ihre Behauptungen aufstellten, scheint es, dass ein Teil dessen, was sie vom Ansatz abhält, die Sprache ist. In der Tat berichtet Huerta-Charles (2007) aus seiner Erfahrung im Unterrichten kritischer Pädagogik: „Doktoranden auf Master-Ebene
… Kommentierte, dass die Sprache der kritischen Pädagogik so abstrakt sei, dass sie die Bedeutung dessen, was ihnen in den Klassen beigebracht wurde, nicht erfassen könnten “(S. 252).

Das Zugeständnis wurde früher gemacht, dass die Sprache der kritischen Pädagogik einschüchternd sein kann; Hier geht es jedoch nicht darum, dass die kritische Pädagogik niedergeschlagen werden sollte, sondern dass die Sprache für diejenigen, die neu in der Herangehensweise an Bildung sind, benutzerfreundlicher gestaltet werden könnte oder sogar sollte.

Während ich verstehe und schätze, dass das Vokabular kritischer Pädagogen eine neue Währung bietet, um die "institutionalisierte sozio-mentale Lähmung, die zur Schule des 21. Jahrhunderts geworden ist", zu behandeln, werden genau die Pädagogen, von denen diese Pädagogen hoffen, die Vorteile sehen (wenn keine Notwendigkeit) kritischer Pädagogik kann durchaus abgeschaltet werden, bevor sie ihr eine Chance gibt (Steinberg2007, S. ix).

Ich schlage vor, dass die kritische Pädagogik bei bestimmten Veröffentlichungen ihre Sprache überarbeiten kann, ohne die Wirksamkeit ihrer Ausrichtung oder Umsetzung zu beeinträchtigen (Wink 2000). Es kann sich immer noch auf die Erfahrungen der Marginalisierten stützen, Unterdrückung und Diskriminierung kritisieren, von einer Position des Dialogs ausgehen und sich auf Empowerment konzentrieren - vielleicht sogar einige der sprachlichen und praktischen Vorschläge demokratischer Bildung einbeziehen -, ohne deren Wesen zu gefährden.

Es muss (und sollte) nicht seine Fähigkeit opfern, ontologisch und erkenntnistheoretisch kritisch zu sein. Es ist eher eine Frage des Ausdrucks, nicht der Tiefe oder des Inhalts. Dies ist eine Möglichkeit, wie kritische Pädagogik aus demokratischer Bildung lernen kann.

Die Aufgabe dieses Abschnitts war es, die spezifischen Unterschiede und Ähnlichkeiten in Theorie und Praxis herauszuarbeiten, die sich zeigen, wenn man die Grundsätze und Praktiken der kritischen Pädagogik (wie sie von ihren vielen Theoretikern und Praktikern beschrieben wird) mit denen der demokratischen Bildung in Bezug auf ihre allgemeinen Aspekte vergleicht Orientierung und Behandlung der drei realen Probleme, die im Zusammenhang mit der Bestimmung wichtiger Kenntnisse auftreten.

Neben der Analyse ihrer Unterschiede wurden die Bereiche erläutert, in denen sie voneinander lernen können. Zusammenfassend empfiehlt dieser Aufsatz als Ergebnis der vergleichenden Analyse für die kritische Pädagogik Folgendes:
(a) fordern ausdrücklich demokratische Unterrichtspraktiken;
(b) klarstellen, dass es der Untersuchung eines (insbesondere gegenwärtigen) Systems politischer, wirtschaftlicher oder sprachbasierter Macht nicht widerspricht, sondern lediglich die Diskussion und Erforschung von Alternativen fördert;
(c) erwägen, seine (gelegentlich) undurchsichtige und polarisierende Sprache zu ändern und mehr und spezifischere Veröffentlichungen für Personen zu erstellen, die offen für die Ideen und Prinzipien der kritischen Pädagogik sind, aber nicht gleichzeitig kommuniziert werden.

Für die Entwicklung einer demokratischen Bildung empfiehlt dieser Aufsatz Folgendes:
 (a) eine ontologisch und erkenntnistheoretisch kritischere Linse in Bezug auf Lehre (in allen Fachbereichen) und studentische Forschung (durch partizipative Aktionsforschung) einführen;
(b) Förderung der Forschung von Studenten, die die Ontologie, Erkenntnistheorie und Werte der gegenwärtigen Regierungs- und Wirtschaftssysteme sowie ihre Politik und Beamten erforscht, zusätzlich zur Erforschung ihrer Natur und Fragilität, die sie derzeit fördert; und
(c) die Jugendkultur zu respektieren, indem die Erfahrungen und Weltanschauungen der Schüler legitimiert und erforscht werden (auch / insbesondere, wenn sie sich von der vorherrschenden Kultur unterscheiden oder außerhalb davon liegen). Am Ende können die beiden Ansätze von Theorie und Praxis interagieren, um wirksamer zu werden, ohne ihre Essenz zu verlieren oder ihre Integrität zu beeinträchtigen.

Darüber hinaus wurde in diesem Abschnitt betont, dass diese Ansätze in Theorie und Praxis interagieren können, um wirksamer zu werden, ohne ihre Essenz zu verlieren oder ihre Integrität zu beeinträchtigen. Insgesamt zielt die vergleichende Analyse darauf ab, den Erfolg der beiden Ansätze zu verbessern, ohne sie zu beeinträchtigen.

Fazit
Dieses Manuskript geht in die politische Debatte darüber ein, welche Art von Bürgerbildung produziert werden soll. Was es getan hat, ist zu zeigen, dass zwei verschiedene Denkschulen in Bezug auf diese Debatte - kritische Pädagogik, die sich für die Erziehung gerechtigkeitsorientierter Bürger einsetzt, und demokratische Erziehung, die sich bemüht, partizipative Bürger zu erziehen - nicht nur ähnlicher als unterschiedlich sind, sondern auch können ( und sollte) voneinander lernen.
Es gibt verschiedene Möglichkeiten für eine Fremdbestäubung zwischen ihnen. Dies wurde erklärt, indem der von Knight and Pearl (2000) verfasste Aufsatz - die bislang einzige Analyse, in der kritische Pädagogik und demokratische Bildung explizit verglichen wurden - und die realen Probleme im Zusammenhang mit der Verwirklichung demokratischer Entscheidungsmechanismen auf dem Gebiet eingehend untersucht wurden der Bildung im Allgemeinen und in Bezug auf die Bestimmung wichtiger Kenntnisse im Speziellen.

Indem dieses Konzept als Ausgangspunkt für die Analyse verwendet wurde, konnte dieser Aufsatz verschiedene Komponenten der demokratischen Bildung darstellen. In ähnlicher Weise skizzierte dieser Aufsatz anhand der Literatur zur kritischen Pädagogik, um die drei diskutierten realen Probleme abzuwägen, die kritische Pädagogik und verwendete anschließend Beweise aus der Literatur, um (a) Knight und Perles Darstellung der kritischen Pädagogik entgegenzuwirken und (b) Vergleichen Sie ein umfassenderes Verständnis des Ansatzes der kritischen Pädagogik zur Bildung mit dem der demokratischen Bildung.

Es wurden Vorschläge abgeleitet, wie jeder Ansatz vom anderen lernen und sich daraus entwickeln könnte. Tabelle 3 fasst die Ergebnisse dieser Untersuchung zusammen und beschreibt klar die Bereiche, in denen sich die beiden Ansätze überschneiden, wie sie sich unterscheiden und was jeder tun sollte, um eine weitere Unterstützung seines endgültigen Ziels zu entwickeln:

Eine sozial gerechtere und demokratischere Gesellschaft.

Am Ende müssen wir uns daran erinnern, dass beide Ansätze trotz der in diesem Papier diskutierten spezifischen Unterschiede darauf abzielen, Fragen der sozialen Gerechtigkeit anzugehen und eine Gesellschaft zu verwirklichen, die durch eine Demokratie der Gleichheit und Teilhabe, der Nichtparteilichkeit und der Ausgrenzung gekennzeichnet ist. Genau aus diesem Grund können es sich die beiden Ansätze nicht leisten, sich auf die unkonstruktive Kritik einzulassen, die für die Behandlung kritischer Pädagogik durch Knight and Pearl typisch war.

Im Gegenteil, Befürworter kritischer Pädagogik und demokratischer Bildung müssen weiterhin untersuchen, wie die beiden Ansätze zusammenkommen und voneinander lernen können, um die Bewegung zu stärken, auf die sie hinarbeiten wollen.

Die rhetorische Befragung von Westheimer und Kahne (2004) bringt diesen Punkt auf den Punkt: „Fördern Programme, die die Bürgerbeteiligung unterstützen, notwendigerweise die Fähigkeit der Schüler zur kritischen Analyse und zum sozialen Wandel? Bietet umgekehrt die Konzentration auf soziale Gerechtigkeit die Grundlage für wirksame und engagierte bürgerschaftliche Akteure? “(S. 245).

Die Antworten sind natürlich nein und nein. Wir müssen einen rein partizipativen Fokus mit einem rein sozialen Gerechtigkeitsfokus verbinden. Alleine reicht es nicht aus, wenn die Studierenden in der aktuellen politischen und wirtschaftlichen Regelung funktionieren.

Es reicht auch nicht aus, wenn die Studierenden sich mit Alternativen auskennen und ontologisch und erkenntnistheoretisch kritisch sind. Sie müssen beide sein.

Duncan-Andrade und Morrell (2007) stellen es fest: Der Imperativ unserer Bewegung verlangt, dass wir den Rahmen sprengen, um neuartige Ansätze zu entdecken, die es uns ermöglichen, unsere vielfältigen Ziele zu erreichen, Studenten zu entwickeln, die die Fähigkeiten haben, in einer komplexen Welt akademisch und professionell zu funktionieren, und auch die Sensibilität, die erforderlich ist, um als kritische Bürger in einer multikulturellen Demokratie zu funktionieren (S. 198).

Schließlich, wie Lima (2007) bemerkt: Trotz der Schwierigkeiten und Hindernisse, mit denen ein Demokratisierungsprojekt der Bildungsmächte sicherlich konfrontiert sein wird, scheint eine öffentlich kritische Bildung, die sich der faktischen Autonomie der Gesellschaft und ihrer Mitglieder verpflichtet fühlt, ohne die demokratische Neuerfindung von nicht erreichbar zu sein Schulen als politische und multikulturelle Stätten (S. 23)

 ....

Zahlreiche Anmerkungen und zwei Tabellen auf 

academia.edu/4585411/Critical_Pedagogy_and_Democratic_Education_Possibilities_for_Cross_Pollination_In_The_Urban_Review?email_work_card=view-paper

References 

• Althusser, L. (1971). Ideology and ideological state apparatuses. In L. Althusser (Ed.) Lenin and philosophy and other essays New York: Monthly Review Press.
• Apple, M. W. (1993).Official knowledge: Democratic education in a conservative age. New York:Routledge.
• Chilcoat, G. W., & Ligon, J. A. (1998). ‘‘We talk here. This is a school for talking.’’ Participatorydemocracy from the classroom out into the community: How discussion was used in the Mississippi Freedom Schools.Curriculum Studies, 28(2), 165–193.
• Crocker, D. (2008). Ethics of global development: Agency, capability, and deliberative democracy. Cambridge University Press (Forthcoming).
• Darder, A. (1991). Culture and power in the classroom: A critical foundation for bicultural education .Westport, CT: Bergin and Garvey.
• Dewey, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
• Dewey, J. (1943). The school and society, revised edition. Chicago: University of Chicago Press.
• Dewey, J. (1966). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York:The Free Press.
• Duncan-Andrade, J., & Morrell, E. (2007). Critical pedagogy and popular culture in an urban secondary English classroom. In P. McLaren & J. L. Kincheloe (Eds.),Critical pedagogy: Where are we now?(pp. 184–199). New York: Peter Lang.
• Ellsworth, E. (1994). Why doesn’t this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy. In L. Stone & G. M. Boldt (Eds.),The education feminism reader (pp. 300–327).London: Routledge.
• Fernandez-Balboa, J. (2007). Dignity and democracy in the college classroom: The practice of studentself-evaluation. In R. A. Goldstein (Ed.),Useful theory: Making critical education practical (pp.105–128). New York: Peter Lang.
• Fischman, G. E., & Gandin, L. A. (2007). Escola cidada and critical discourses of educational hope. In P.McLaren & J. L. Kincheloe (Eds.), Critical pedagogy: Where are we now?(pp. 209–221). NewYork: Peter Lang.
• Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
• Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham, MD: Rowman &Littlefield.
• Gandin, L. A., & Apple, M. W. (2002). Challenging neo-liberalism, building democracy: Creating theCitizen School in Porto Alegre, Brazil.Journal of Education Policy, 17(2), 259–279.
• Giroux, H. (1983).Critical theory and educational practice. Geelong: Deakin University Press.
• Giroux, H. (2001).Theory and resistance in education: Towards a pedagogy for the opposition. Westport,CT: University Press.
• Giroux, H. A. (2007). Democracy, education, and the politics of critical pedagogy. In P. McLaren & J. L.Kincheloe (Eds.), Critical pedagogy: Where are we now?(pp. 1–5). New York: Peter Lang.
• Goldstein, R. A., & Beutel, A. R. (2007). Why a book on ‘‘useful theory’’? What makes theory ‘‘useful’’?In R. A. Goldstein (Ed.),Useful theory: Making critical education practical(pp. 1–11). New York:Peter Lang.
• Hooks, B. (1994).Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New York: Routledge.
• Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (1972).Dialectic of enlightenment . New York: Herder and Herder.
• Huerta-Charles, L. (2007). Pedagogy of testimony: Reflections on the pedagogy of critical pedagogy. InP. McLaren & J. L. Kincheloe (Eds.), Critical pedagogy: Where are we now? (pp. 249–261). NewYork: Peter Lang.
• Keisar, D. L., & Tutela, J. (2007). What happened to the street? Seeking democracy through actionresearch. In R. A. Goldstein (Ed.), Useful theory: Making critical education practical (pp. 85–104).New York: Peter Lang.Kincheloe, J. L. (2004). Critical pedagogy primer. New York: Peter Lang.
• Kincheloe, J. L. (2007). Critical pedagogy in the twenty-first century: Evolution for survival. In P.McLaren & J. L. Kincheloe (Eds.), Critical pedagogy: Where are we now? (pp. 10–42). New York:Peter Lang.
• Knight, T., & Pearl, A. (2000). Democratic education and critical pedagogy. The Urban Review, 32 (2),197–226.Lima, L. C. (2007). Schooling for critical education: The reinvention of schools as democratic organizations. In C. A. Torres & A. Teodoro (Eds.),
  Critique and utopia: New developments in the sociology of education in the twenty-first century
  (pp. 11–24). New York: Rowman & Littlefield.
• Marcuse, H. (1964). One-dimensional man: Studies in the ideology of advanced industrial society.Boston: Beacon Press.
• Marri, A. R. (2005). Building a framework for classroom-based multicultural democratic education:Learning from three skilled teachers. Teachers College Record, 107 (5), 1036–1059.McLaren, P. (1994). Life in schools: An introduction to critical pedagogy and the foundations of education. New York: Longman.
• McLaren, P. (2007). The future of the past: Reflections on the present state of empire and pedagogy. In P.McLaren & J. L. Kincheloe (Eds.),
  Critical pedagogy: Where are we now?
  (pp. 289–314). NewYork: Peter Lang.
• Morrell, E., & Duncan-Andrade, J. (2006). Popular culture and critical media pedagogy in secondaryliteracy classrooms. International Journal of Learning, 12 (9), 273–280.No Child Left Behind Act of 2001, Public Law 107–110, 107th Cong., 1st sess. (January 8, 2002):codified at U.S. Code Title 20 Sec. 6301 et. seq.http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/ 107-110.pdf . Accessed August 4, 2008.Rogers, J., 
• Morrell, E., & Enyedy, N. (2007). Studying the struggle: Contexts for learning and identitydevelopment for urban youth. American Behavioral Scientist, 5 (3), 419–443.Sen, A. (1999). Development as freedom . New York: First Anchor Books.Shor, I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change. Chicago: The University of Chicago Press.
• Shor, I. (1996). When students have power: Negotiating authority in a critical pedagogy. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.
• Steinberg, S. R. (2007). Where are we now? In P. McLaren & J. L. Kincheloe (Eds.), Critical pedagogy: Where are we now? (pp. ix–x). New York: Peter Lang.
• Stirk, P. (2000). Critical theory, politics and society: An introduction. New York: Pinter.
• Vibert, A. B., Portelli, J. P., Shields, C., & Laroque, L. (2002). Critical practice in elementary schools:Voice, community, and a curriculum of life. Journal of Educational Change, 3 , 93–116.
• Wallerstein, N. (1987). Problem-posing education: Freire’s method for transformation. In I. Shor & P.Freire (Eds.), Freire for the classroom: A sourcebook for liberatory teaching (pp. 33–44).Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers.
• Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating democracy. AmericanEducational Research Journal, 41 (2), 237–269.
• Wink, J. (2000). Critical pedagogy: Notes from the real world . New York: Longman.