www.academia.edu/2360044/Red_pedagogy Sandy Grande ist Professorin für Politikwissenschaft und Native American and Indigenous Studies an der University of Connecticut. Ihre Forschung und Lehre verbindet indianische und indigene Studien, Bildung und kritische Theorie mit der Entwicklung differenzierterer Analysen der kolonialen Gegenwart.
Ihr Buch Red Pedagogy: Native American Social and Political Thought wurde kürzlich in einer Ausgabe zum 10-jährigen Jubiläum veröffentlicht. Eine portugiesische Übersetzung wird voraussichtlich 2019 in Brasilien veröffentlicht.
Sie hat auch zahlreiche Buchkapitel und Artikel veröffentlicht, darunter: Akkumulation des Primitiven: Die Grenzen des Liberalismus und die Politik der Besetzung der Wall Street, The Journal of Settler Colonial Studies; "American Indian Geographies of Identity and Power", Harvard Educational Review; und "Das Wort und die Welt rot machen" in Paulo Freires intellektuellen Wurzeln: Auf dem Weg zur Historizität in der Praxis.
Sie ist außerdem Gründungsmitglied von New York Stands for Standing Rock, einer Gruppe von Wissenschaftlern und Aktivisten, die sich dafür einsetzt, die Ziele der Souveränität und des Wiederauflebens der amerikanischen Ureinwohner und der Ureinwohner voranzutreiben.
Als eines ihrer Projekte veröffentlichten sie den Standing Rock Syllabus. Neben ihrer wissenschaftlichen Arbeit kümmert sie sich seit über zehn Jahren um ihre Eltern und bleibt die Hauptbetreuerin ihres 92-jährigen Vaters.
Original:
Sandy Grande is a Professor of
Political Science and Native American and Indigenous Studies at the
University of Connecticut. Her research and teaching interfaces Native
American and Indigenous Studies, Education and critical theory, toward
the development of more nuanced analyses of the colonial present.
Her
book, Red Pedagogy: Native American Social and Political Thought was
recently published in a 10th anniversary edition and a Portuguese
translation is anticipated to be published in Brazil in 2019. She has
also published numerous book chapters and articles including:
Accumulation of the Primitive: The Limits of Liberalism and the Politics
of Occupy Wall Street, The Journal of Settler Colonial Studies;
“American Indian Geographies of Identity and Power,” Harvard Educational
Review; and,
“Red-ding the Word and the World” In, Paulo Freire’s
Intellectual Roots: Toward Historicity in Praxis. She is also a founding
member of New York Stands for Standing Rock, a group of scholars and
activists that works to forward the aims of Native American and
Indigenous sovereignty and resurgence.
As one of their projects, they
published the Standing Rock Syllabus. In addition to her scholarly work
she has provided eldercare for her parents for over ten years and
remains the primary caregiver for her 92-yr. old father.
Zum Inhalt:
Kartierung des Terrains des Kampfes: Von Völkermord, Kolonialisierung und Widerstand zu roter Macht und roter Pädagogik 11
Konkurrierende moralische Visionen:
Am Scheideweg von Demokratie und Souveränität 31
Rotes Land, weiße Macht 63
American Indian Geographies of Identity and Power 91
Whitestream-Feminismus und das kolonialistische Projekt:
Auf dem Weg zu einer Theorie der Indigenisten 123
Besser rot als tot:
Auf dem Weg zu einem Nationen-Volk und einer Völker-Nation 159
Vorwort
Ich bin eine Quechua-Frau. Dies ist nicht nur, wer ich bin, sondern auch in diesen "postkolonialen" Zeiten eine Identität, die ich zunehmend beanspruchen muss.
Zum Zeitpunkt der spanischen Invasion betrug die indigene Bevölkerung Perus ungefähr zwölf Millionen, aber nach den ersten hundert Jahren der Eroberung ging die Zahl auf 150.000 zurück - eine Dezimierung von fast 80 Prozent.
Trotz jahrhundertelangen Völkermords hat Peru heute eine mehrheitlich indigene Bevölkerung. Diese Statistik spricht mehr für die Stärke und Widerstandsfähigkeit der Quechua und Aymarapeoples als für die Tugenden kolonialistischer Regime.
Dies zeigt sich in der Tatsache, dass obwohl die indigene Bevölkerung weiterhin die Mehrheit ausmacht, die historisch-materielle Beute des Imperialismus (wirtschaftliche und politische Macht) der weißen und der mestizischen Minderheit gehört.
In Peru haben kolonialistische Regime viele Formen angenommen. Zu verschiedenen Zeitpunkten in der Geschichte waren marxistische, kapitalistische, sozialistische und sogar "demokratische" Regime an der ethnischen Säuberung der indigenen Völker Perus beteiligt. Zu den destruktivsten Maßnahmen gehörten die von General Juan Velasco und seinem marxistisch inspirierten Sonderstatut der Bauerngemeinschaften (1970).
Im Rahmen einer breiteren Plattform für Agrarreformen wurden durch das Gesetz ingenöse Völker gesetzlich als Indios deklassiert und als Campesinos (Bauern) eingestuft.
Dieser Akt des rhetorischen Völkermords zielte nicht nur darauf ab, indigene Völker als charakteristische Bevölkerung zu löschen, die durch Geschichte, Sprache und Kultur definiert ist, sondern sie auch in einen sozialen Klassenrahmen aufzunehmen - sie in "Kompatibilität" mit westlichen Vorstellungen von "fortschrittlicher Wirtschaft" zu "modernisieren" Entwicklung und Organisation "(Yashar, in Vorbereitung).
Im Laufe der Zeit verschwanden die Begriffe Indio und Indigena aus Perus offiziellem Diskurs und historischem Gedächtnis. Schließlich begannen die indigenen Völker selbst zu argumentieren, es sei besser, als "arm" (campesino) eingestuft zu werden und auf eine bessere Zukunft zu hoffen, als gesehen zu werden
als Anachronismus (Indio) - ein erobertes Volk, das vom Aussterben bedroht ist.
Trotz jahrhundertelanger genozidaler und assimilatorischer Taktiken bemühen sich die Völker der Quechua und Aymara weiterhin, den Indigenismus als ihre rechtmäßige Identität zu erhalten, wiederherzustellen und zurückzugewinnen.
Leider ist Perus Geschichte nicht anders als die anderer kolonisierender Nationen. Während sich die Regeln des Engagements geändert haben, kämpfen die indigenen Völker der Welt weiter gegen die Kräfte des Imperialismus.
Trotz des Drucks in Peru und in ganz Amerika halten sie weiter an. In Anerkennung dieser Kämpfe, zu Ehren meiner Vorfahren und in Anerkennung der Reise meiner eigenen Familie durch, mit und gegen die Gezeiten der Geschichte behaupte ich erneut und mit moralischer Empörung: Ich bin eine Quechua-Frau
ANMERKUNG 1. Laut Statistiken, die auf der Website der University of Louisville Ekstrom LibraryGovernment Publications zu "Peru: Volkszählung und Demografie" veröffentlicht wurden, sind 47,1 Prozent der peruanischen Bevölkerung Quechua und 5,4 Prozent Aymara.
Unter library.louisville.edu/government/international/peru/perucensus.html 2. März 2004
Danksagung
Der erste Dank geht an Pachamama und alles, was sie erhält. Die Sonne, der Himmel, die Erde und der Mond haben mich sicherlich geleitet und die Schritte meiner Vorfahren beleuchtet, damit ich versuchen kann, denselben Weg zu gehen. Ich bin auch all meinen Verwandten zu Dank und Dank verpflichtet. Ich bin den indigenen Völkern Perus und den Gemeinden, die mich als eine ihrer eigenen willkommen geheißen haben - Passamaquoddy, Penobscot, Dine und die Völker der östlichen Wälder -, besonders dankbar. Ihre Länder und Völker sind wunderschön.
Dieses Projekt war eine Odyssee. Der ursprüngliche Entwurf dieses Manuskripts ging verloren und wurde eines Herbstabends zusammen mit meinem Laptop gestohlen. Während der Verlust verheerend war, hat sich die Reise der Genesung auf herzerwärmende und ergreifende Weise entwickelt. Die Liebe und Unterstützung, die ich von meiner Familie und meinen Freunden erhielt, war überwältigend und demütigend und unterstützte mich durch meine dunkelsten Tage und Nächte mit trüben Augen.
In der Tat wäre dieses Projekt ohne meinen Vater Raul, meine Mutter Rosa, meine Schwester Anne-Marie, meinen Schwager Dave, meinen Neffen Craig, meine Schwester Suzanne, meinen Schwager Billy, die Nichten Kelsey und Taylor und den Rest des Stammes nicht möglich gewesen : Priscilla, Jay, Lucia, Marcy, Lucille, Trient, Lana, Naya und Kirsten.
Mein besonderer Dank gilt auch der UFOC (Untenured Faculty of Colour) für die Inspiration, um weiterzumachen, Chuck, der zahlreiche Entwürfe liebenswürdig las und redigierte, Geoffrey, der seine Firma und Büroräume anbot, Mab und Aida, die ihre Arbeit anboten in den letzten Stunden an Catherine für ihre Unterstützung und Ermutigung, an Nicky, weil sie mich nie aufgeben ließ, an Gail und Kendra, weil sie der Boden unter meinen Füßen war, und an Leslie, die mir während alledem zur Seite stand und mir half, meine geistige Gesundheit zu bewahren und Seele.
Ich liebe euch alle so sehr. Meine lieben Freunde und Kollegen am Connecticut College, am Colby College, an der Syracuse University, an der Kent State University und an der John Marshall High School spielten ebenfalls eine entscheidende Rolle.
Ich hatte auch die Ehre und das Privileg, viele Mentoren in meinem Leben zu haben. In erster Linie möchte ich Peter McLaren danken. Von den frühen Tagen in Colby, in denen Sie unsere kleine Revolution aufrechterhalten und ausgelöst haben, bis zur Gegenwart haben Sie als unerschütterliche Stimme der Unterstützung gedient. Ich bin dir und Jenny so dankbar, dass du mir dein Zuhause, deine Herzen und dein Leben geöffnet hast.
Auch Donna Deyhle, die den frühen Entwurf dieses Manuskripts gelesen hat, und der Rest der Utah-Bande, die als herzliche Inspiration gedient haben. Ich bin Bernardo Gallegos und George Noblitt dankbar, dass sie mich nicht nur betreut haben, sondern auch Legionen junger Gelehrter. Wir alle schulden Ihnen mehr, als wir jemals zurückkehren könnten. Ich schätze auch die materielle Unterstützung der Ford Foundation und aller Mitarbeiter des American Indian Leadership Program an der Pennsylvania State University sehr, die mir das Privileg eingeräumt hat, Zeit zum Schreiben zu haben. Ich bin John Tippeconnic und Francis Rains, die als Sponsoren meines Penn State fungierten, sowie Scott, Barbara, Estevan, Angela und dem Rest der Ford Foundation-Bande für Ihre Freundschaft und Unterstützung besonders dankbar.
Auch die Arbeiten von Taiaiake Alfred, Joann Archibald, Duane Champagne, Mike Charleston, Vine Deloria, Donna Deyhle, Donald Fixico, Bernardo Gallegos, Joe Kalt, Tasianna Lo-mawaiima, Devon Mihesuah, Grayson Noley, Michael Pavel, Joel Spring und Karen Swisher Huanani Kay Trask, Linda Thuwai Smith, John Tippeconnic, Sofia Villenas, Robert Allen Warrior und viele andere Persönlichkeiten haben meine Arbeit inspiriert.
Schließlich wäre ich nicht die, die ich heute bin, ohne an die Liebe, Hoffnung und Weisheit des Schöpfers, die Stärke und Kraft der Sonne und die Integrität der Berge zu glauben und mich ihr hinzugeben. Danke, Gracias, Yuspagrasunki
Einführung
Dieses Buch untersucht die Spannungen und Überschneidungen zwischen dominanten Modi der kritischen Bildungstheorie und Fragen im Zusammenhang mit der indianischen Bildung.
Obwohl kritische Theoretiker an der Spitze der Bildungskämpfe für Gerechtigkeit und soziale Gerechtigkeit und Gerechtigkeit stehen, haben sie die Beziehung zwischen indianischen Stämmen und der größeren demokratischen Vorstellungskraft nicht erkannt und, was noch wichtiger ist, nicht theoretisiert.
Dieses Versagen hat ihre Fähigkeit, politische Strategien und Bildungsinterventionen zu entwickeln, die die Rechte und Bedürfnisse indianischer Studenten berücksichtigen, stark eingeschränkt.
Um das Problem noch zu verschärfen, haben sich amerikanische indische Wissenschaftler weitgehend der Beschäftigung mit kritischer Bildungstheorie widersetzt und sich stattdessen auf die Erstellung historischer Monographien, ethnographischer Studien, stammeszentrierter Lehrpläne und ortsbezogener Forschung konzentriert.
Die kombinierte Wirkung der Vernachlässigung von außen durch kritische Gelehrte und internen Widerstand unter indigenen Gelehrten hat Fragen der indianischen Bildung am Rande des Bildungsdiskurses gehalten.
Dieser Mangel an Austausch hat zusätzlich eine Reihe wichtiger Fragen aufgeworfen:
- Wie hat die Marginalisierung kritischer Analysen innerhalb der indianischen Bildung zur "Kulturalisierung" indianischer Themen und Anliegen beigetragen?
- Wie hat der Fokus auf "kulturelle" Darstellungen der "Indigenität" dazu beigetragen, sich mit parochialen Fragen der Identität und Authentizität zu beschäftigen?
- Und schließlich, wie hat diese Besorgnis die sozialpolitischen und wirtschaftlichen Realitäten der indigenen Gemeinschaften verdunkelt und die Politik der Repräsentation durch eine radikale soziale Transformation ersetzt? (3)
Bevor auf diese Fragen geantwortet wird, ist es wichtig anzuerkennen, dass das mangelnde Engagement der indianischen Gelehrten für den breiteren Bildungsdiskurs auf dem tatsächlichen Druck beruht, die sozialen und politischen Dringlichkeiten ihrer eigenen Gemeinschaften anzugehen.
Der Impuls, sich auf Zeit, Energie und Ressourcen zu konzentrieren, um stammeszentrierte Schulformen wiederherzustellen, zu entwickeln und zu verfeinern, ist schließlich eine Folge des schweren Verlustes an Stammeswissen, der durch Jahrhunderte der Kolonialisierung erlitten wurde.
In der Tat setzen Jahrhunderte des "rhetorischen Imperialismus", der von "Mainstream" -Wissenschaftlern begangen wurde, einheimische Gelehrte unter Druck, ihre Forschungsbemühungen auf ihre eigenen Gemeinschaften zu konzentrieren.4
In diesem Zusammenhang stehen Restaurierungsprojekte, die den Wert indigener Sprachen, kultureller Kenntnisse und der Geistesgeschichte bestätigen und erhalten, an erster Stelle.
Angesichts dieser unmittelbaren Bedürfnisse scheint die Beschäftigung mit der abstrakten Theorie nachsichtig zu sein - ein Luxus und ein Privileg der akademischen Elite. Darüber hinaus wird die Theorie selbst als definitiv eurozentrisch angesehen - im Widerspruch zu den Zielen der indigenen Bildung.
Obwohl dies vielleicht gerechtfertigt ist, ist es wichtig zu überlegen, wie die "Native Theory of Antitheory" letztendlich die Möglichkeiten für eine breit angelegte Koalition und politische Solidarität einschränkt.
Insbesondere in einer Zeit, in der indigene Gemeinschaften von den Kräften des globalen Eingriffs belagert werden, hat eine solche Einschränkung schwerwiegende Folgen.
Gemeinschaften, die entweder nicht in der Lage oder nicht bereit sind, die Grenzen der Koalition zu erweitern und transzendente Entkolonialisierungs-theorien aufzustellen, werden ihre Anfälligkeit für die Launen und Forderungen der "neuen globalen Ordnung" nur noch verstärken.
Diese Realitäten deuten darauf hin, dass die Zeit für indigene Wissenschaftler reif ist, sich an kritischen (5) Studien zu beteiligen.
Darüber hinaus macht die derzeitige Explosion der indianischen Wissenschaft das einst kleine und inselförmige Feld der indianischen Bildung breit und tief genug, um sowohl interne Reflexion als auch externes Engagement aufrechtzuerhalten.
Darüber hinaus verwandelt die aufkeimende Vielfalt unter den Völkern, die sich als Indigene identifizieren, zunehmend "die Erfahrung der amerikanischen Ureinwohner" in einen vielfältigen, polyvokalen Raum.
In Peru haben Straßen und Flughäfen Menschen und Tourismus in Gemeinden gebracht, die bisher nur gut finanzierten Anthropologen und wohlhabenden Einzelpersonen zugänglich waren.
In den Vereinigten Staaten verzeichnen Reservierungsgemeinschaften einen noch größeren Zustrom von Tourbussen, Sozialdiensten, religiösen Organisationen und Unternehmensprospektoren.
Der Effekt hat einst pastorale Gemeinschaften wie Chinle, Arizona, und Ayacucho, Peru, in quasi-städtische Landschaften und Städte wie Lima, Peru und Los Angeles, Kalifornien, in virtuelle Bewohner für eine Vielzahl von dislozierten und umgesiedelten indischen Völkern verwandelt.
In der Tat haben die Kräfte der Eroberung, des Völkermords, der Entfernung, der Kolonialisierung, des Imperialismus, der Detribalisierung, der Urbanisierung und der Umsiedlung im Laufe der Jahrhunderte die indigenen Gemeinschaften weltweit tiefgreifend verändert.
Während sich indigene Gemeinschaften durch Bewegung, Zugang, Grenzübertritt und Übertretung weiter verändern, wird es für indianische Gelehrte noch wichtiger, das aufzugeben, was Robert Allen Warrior (1995) als "Todestanz der Abhängigkeit" bezeichnet - das Schwanken zwischen ihnen umfassende Übernahme anglo-westlicher Theorien und die Erklärung indianischer Gelehrter, dass sie nichts außerhalb von sich selbst brauchen, um ihre Welt oder ihren Platz darin zu verstehen.
Mit anderen Worten, wenn sich die soziokulturelle Geographie des indigenen Landes erweitert, müssen auch die intellektuellen Grenzen des indigenen Intellektualismus erweitert werden.
Während die Theorie nichts von Natur aus heilendes, befreiendes oder revolutionäres ist, ist sie eine unserer Hauptaufgaben als Pädagogen, um die gelebte Erfahrung des Theoretisierens mit den Prozessen der Selbstwiederherstellung und der sozialen Transformation in Verbindung zu bringen.
Davon abgesehen ist dies kein Aufruf an indianische Gelehrte, sich einfach dem Gespräch kritischer Theoretiker anzuschließen. Ich möchte vielmehr ein indigenes Gespräch initiieren, das wiederum zu einer dialogischen Auseinandersetzung mit kritischen und revolutionären Theorien führen kann.
Solche Analysen können von einigen als gefährlicher Diskurs angesehen werden, der die Bereiche der kritischen Theorie und der indianischen Bildung gleichermaßen bedroht.
Ähnlich wie beim schwarzen Feminismus (der weiße Feministinnen und schwarze männliche Intellektuelle dazu zwang, zu untersuchen, wie sie für die fortgesetzte Ausbeutung schwarzer Frauen blind blieben) hoffe ich, dass indianische Kritikstudien kritische Theoretiker und indigene Gelehrte zur Untersuchung zwingen werden
wie ihr Mangel an Austausch den Kampf um spirituell lebendige, intellektuell herausfordernde und politisch wirksame Schulen für indische und nicht-indische Schüler behindert hat.
Zu Beginn müssen die überwiegend weißen, bürgerlichen Befürworter der kritischen Theorie untersuchen, wie ihre Sprache und ihre epistemischen Rahmen als homogenisierende Mittel wirken, wenn sie mit den konzeptuellen und analytischen Kategorien in Verbindung stehen, die in der indianischen Bildungstheorie und -praxis bestehen.
Sie müssen insbesondere untersuchen, inwieweit kritische Pädagogiken die tiefen Strukturen des westlichen Denkens beibehalten - das heißt, der Glaube an den Fortschritt ändert sich, im Universum als unpersönlich, in der Vernunft als bevorzugte Untersuchungsmethode und im Menschen als getrennt von und dem Rest der Natur überlegen.
In ähnlicher Weise müssen indianische Wissenschaftler ihre eigene Neigung in Frage stellen, lokales Wissen und persönliche Erfahrung gegenüber den Makrorahmen der sozialen und politischen Theorie zu privilegieren. So wertvoll die Produktion von öffentlichen Beichtstühlen, historischen Erzählungen, "gesammelten Weisheiten" und Autobiografien ist, so viel mehr steckt in der indischen Geschichte.
Während sich der Whitestream-Markt nach "dem einheimischen Informanten" sehnt, liegt es an den indigenen Gelehrten, sich der Vorstellung zu widersetzen, dass Erfahrung selbsterklärend ist, und stattdessen daran zu arbeiten, die inhärente Komplexität des indigenen zu theoretisieren.
In der Tat zwingt das relativ junge Auftauchen der doppelt marginalisierten Stimmen von städtischen, zerstörten, schwulen und lesbischen Indern ein Umdenken in der öffentlichen Stimme der Indianer.
Solche Perspektiven verdienen nicht nur aufrichtiges Engagement und Analyse, sondern befehlen uns auch, dem verinnerlichten Rassismus, Sexismus und Homophobie in indigenen Gemeinschaften entgegenzutreten.
Die obigen Ziele machen dieses Buch zu einem aufständischen Text. Sein begrenzter Gebrauch von Erzählung und Autobiographie, sein theoretischer Fokus, sein integraler Einsatz von nicht-indigenen Gelehrten zur Unterstützung der Erklärung der indianischen Erfahrung und seine Weigerung, sich mit der Mikropolitik stammeszentrierter Diskurse zu befassen und sie erneut zu spielen, übertreten alle vorherrschenden Codes des "Mainstreams" "indigenes Schreiben.
Diese Übertretung soll nicht nur darauf aufmerksam machen, dass solche Formen die indigene Diaspora nicht mehr angemessen theoretisieren, sondern auch ihre Verwurzelung in den Wünschen des Whitestream (6) -Marktes.
Während einige indigene Gelehrte, die von einer Vielzahl kolonialistischer Kräfte unter Druck gesetzt werden, häufig solchen Forderungen mitschuldig sind, besteht der Wunsch, die Bilder und Phantasien des Inders des weißen Mannes zu bewahren - als stoisch, still, tragisch, unpolitisch, "traditionell", nah an der Natur letztendlich verewigt durch Weißstrom-Appetit. Im Gegensatz zu solchen Arbeiten schreibe ich in der Tradition indigener Intellektueller und Pädagogen, die kontinuierlich und unermüdlich daran gearbeitet haben, disziplinarische Grenzen zu überschreiten und intellektuelle Grenzen zu überschreiten, um den Bereich der indigenen Bildung zu stärken und zu erweitern.
Insbesondere die Arbeit von Taia-iake Alfred, Duane Champagne, Mike Charleston, Vine Deloria, Donna Dehyle, Donald Fixico, Bernardo Gallegos, Tsianna Lomawaiima, Devon Mih-esuah, Grayson Noley, Michael Pavel, Joel Spring, Karen Swisher, HaunaniKay- Trask, Linda Thuwai-Smith, John Tippeconnic, Sofia Villenas und Robert Allen Warrior waren unter anderem zutiefst inspirierend.
Obwohl ich von solchen Gelehrten sehr motiviert bin, geht mein eigener Wunsch nach "Übertretung" aus der Erfahrung hervor, was es bedeutet, ein einheimischer Student und Gelehrter zu sein. Ich bin in den Vereinigten Staaten geboren, aufgewachsen und geschult worden - ein typisches Kind der ersten Generation.
Vom Andenhochland über die Stadtlandschaften von Lima, Peru, nach New York City und nach Hartford, Connecticut, durchquerte meine Familie die Regionen Land, Identität und soziales Kapital. Während alledem (trotz der konzertierten Bemühungen meiner Eltern, sich zu vermischen) war ich mir des Vorhandenseins von Unterschieden, insbesondere in der Schule, sehr bewusst.
Obwohl mir das Vokabular fehlte, um die Ungerechtigkeiten, die ich erduldete, als "institutionellen Rassismus" zu bezeichnen, empfand ich die Schule als langweilig, geistlos und zutiefst respektlos gegenüber den Lebenserfahrungen indigener Völker.
Schließlich verkörperte ich diese Respektlosigkeit, und mit jedem Jahr wurden meine Kämpfe gegen den Abbruch immer akuter.
Als solches ist dieses Buch eine langjährige Erwiderung auf diese Gefühle der Gefährdung und Entfremdung. Es ist das Zeugnis einer Reise des Bewusstseins, die durch Übertretung zu wissen kommt.
Insbesondere lernte ich durch das Überschreiten der illegalen Grenzen von Rasse, Klasse und Geschlecht, die normalerweise für ein braunhäutiges Mädchen verboten sind, dessen Familie es wagte, von den Ghettos in einen rein weißen Vorort zu ziehen.
Ich lernte es kennen, indem ich die disziplinarischen und verknöcherten Grenzen der Wissenschaft überschritt - zwischen Fakt und Fiktion, Lehrer und Aktivist, Geist und Vernunft, Theorie und Praxis -, die von den Wächtern des Elfenbeinturms hoch bewacht wurden. Schließlich lernte ich die Grenzen zwischen der traditionellen, der modernen und der postmodernen Welt überschreiten, indem ich die Zeitlichkeit des westlichen Raums ablehnte und auf der Fließfähigkeit der traditionellen Zeit bestand.
Aus all dem habe ich gelernt, dass Erfahrung alles andere als selbsterklärend ist. Diese Sprache und die Fähigkeit, die eigene Erfahrung zu benennen, sind Vorläufer der Emanzipation. dass Lehrer, Schulen und westliche Verständlichkeitsrahmen immer noch den Wunsch haben, "den Inder zu töten und den Mann zu retten"; und dass Native America nicht nur ein Ort ist, sondern auch ein sozialer, politischer, kultureller und wirtschaftlicher Raum.
Letztendlich habe ich jedoch gelernt, dass Übertretung die Wurzel emanzipatorischen Wissens ist und emanzipatorisches Wissen die Grundlage revolutionärer Pädagogik. (S.5)
Diese Erfahrungen haben alle zu meinem Wunsch
beigetragen, die Räume des indigenen Intellektualismus zu erweitern
und die indianische Jugend anzusprechen, die sich an der Kreuzung von
Tradition und zeitgenössischer Globalisierung befindet.
In den Grenzbereichen des Alltags sind sie
diejenigen an vorderster Front, die gezwungen sind, die anhaltenden
und dilatorischen Auswirkungen der Kolonialisierung zu steuern,
während gleichzeitig die anhaltende Bedeutung des kolonialistischen
Projekts geleugnet wird.
Wie Arif Dirlik (1999) feststellt: "Heute
kämpfen die amerikanischen Ureinwohner nicht nur mit der
Kolonialgeschichte, sondern auch mit postmodernen und kulturellen
Kritikern, die davon ausgehen, dass Nationen" eingebildet ",
Traditionen" erfunden "und" Subjektivitäten ""
rutschig "sind (wenn sie überhaupt existieren) ) und kulturelle
Identitäten sind Mythen. "
Während solche Theorien zu Recht auf die
unzähligen "Kollisionen" zwischen den einst diskreten
Welten des "Kolonisierers" und der "Kolonisierten"
aufmerksam machen, dient ihre einfache Argumentation letztendlich
dazu, die brutale Realität zu verschleiern, dass das Amerika des 21.
Jahrhunderts interne Kolonien fördert.
Das Trauma des Kampfes gegen den
Kolonialismus in einem postkolonialen Zeitgeist zeigt sich am
deutlichsten bei indianischen Studenten. Sie weisen die höchsten
Abschlussquoten, die niedrigsten akademischen Leistungsraten und die
niedrigsten Kollegialzulassungs- und Retentionsraten in der Nation
auf (American Council on Education2002).
Darüber hinaus berichtet Robin Butterfield
(1994), dass einheimische Schüler häufig als Förderschüler
eingestuft und behandelt werden, häufig rassistischen Beleidigungen
ausgesetzt sind, niedrige Lehrererwartungen ertragen und extreme
Entbehrungen erfahren.
Als Reaktion auf das Fortbestehen solcher
Probleme hat die Avantgarde der indischen Bildung kürzlich eine
mächtige Bitte erhoben, Schulreformstrategien zu fordern, die "die
sprachliche und soziokulturelle Einzigartigkeit von indianischen und
Alaska-Ureinwohnern anerkennen und ansprechen" (Trujillo 2000,2
).
Sie machen auf die hohe Korrelation zwischen
dem Schulerfolg und der Zentralität der indigenen Kenntnisse und
Sprachprogramme aufmerksam, um ihr Mandat zu unterstreichen. Obwohl
die dringende Notwendigkeit, indianischen Schülern kulturell
relevante und bestätigende Bildungserfahrungen zu bieten, gut
bekannt ist, reicht dies nicht aus.
In einer Zeit, in der 90 Prozent der
indianischen Schüler nicht-indische Schulen besuchen (Gallagher
2000), müssen indische Pädagogen nicht nur auf der Einbeziehung von
indigenem Wissen und Praxisin-Schulen bestehen, sondern auch die
institutionellen Strukturen der Schulen selbst verändern .
Mit anderen Worten, zusätzlich zur
Entwicklung einheimischer Lehrpläne müssen einheimische Pädagogen
Analysesysteme entwickeln, die helfen, die Art und Weise zu
theoretisieren, in der Macht und Herrschaft die Prozesse und
Verfahren des Schulwesens beeinflussen. Sie brauchen Pädagogiken,
die die Strukturen der Ungleichheit stören.
Folglich sind dies die Ziele der kritischen
Pädagogik. Wie sich entwickelt hat, agiert die "kritische
Pädagogik" in der Bildungslandschaft sowohl als Rhetorik als
auch als soziale Bewegung. Insbesondere kritische Theoretiker
erweitern die Kritik an den sozialen, wirtschaftlichen und
politischen Hindernissen für soziale Gerechtigkeit und setzen sich
für die Transformation von Schulen entlang der Imperative der
Demokratie ein.
Dabei positionieren sie Schulen als "Orte
des Kampfes", an denen die umfassenderen Beziehungen von Macht,
Herrschaft und Autorität gespielt werden. In ihren Analysen zu
Schulen theoretisieren kritische Pädagogen die Schnittstellen von
Rasse, Klasse, Geschlecht und Sexualität als Bruchlinien der
Ungleichheit.
Innerhalb dieser Analysen umfassen sie die
Benennung und Untersuchung von "Weißheit" als bedeutenden
Marker für Rassen-, Klassen- und Geschlechter-privilegien.
Schließlich, und vielleicht am relevantesten für die Anliegen der
indianischen Bildung, setzen sich "revolutionäre" Formen
der kritischen Pädagogik zentral für die Transformation der
kapitalistischen sozialen Beziehungen ein und erkennen an, dass das
Erreichen realer Gerechtigkeit im gegenwärtigen imperialistischen
System der wirtschaftlichen Ausbeutung unmöglich ist.
Mit anderen Worten, sie nehmen die
Behauptungen und Kämpfe kolonisierter Menschen ernst und erkennen
an, dass Bewegungen gegen den Imperialismus mit dem Abbau eines
"eurozentrischen Systems der kulturellen Bewertung beginnen, das
die Globalisierung als" Entwicklung "und" Fortschritt
"rationalisiert" (Rizvi 2002).
Solche Pädagogiken bieten indianischen
Gelehrten und Pädagogen einen Einstieg in den breiteren öffentlichen
Diskurs über Schule und Bildung. Sie bieten auch potenzielle
Werkzeuge für indianische Studenten, die Schwierigkeiten haben, ihre
Erfahrungen mit institutionellem Rassismus, Ausbeutung von
Arbeitskräften und Klassenkampf zu verstehen. und andere Begegnungen
mit Weiß.
Es muss hier wiederholt werden, dass ich mich
nicht für die umfassende Übernahme kritischer Pädagogik oder für
eine Theorie ausspreche, die ursprünglich nicht als Teil eines
indigenen Bildungsprojekts konzipiert wurde.
Ich sehe die bevorstehende Aufgabe vielmehr
darin, den gemeinsamen Boden zwischen indianischen Intellektuellen
und anderen kritischen Gelehrten zu definieren, die in
antiimperialistische und antikapitalistische Kämpfe verwickelt sind
(d. H. Entkolonialisierung).
Obwohl sie auf unterschiedlichen Wegen
ankommen und unterschiedliche Ziele anstreben, setzen sich kritische
Theoretiker und indigene Gelehrte dafür ein, Schulen und
Gesellschaften zu definieren, die frei von Unterdrückung und
Unterordnung sind und für Gerechtigkeit und Emanzipation stehen.
Dieses Buch baut auf dieser Gemeinsamkeit auf
und versucht, zusätzliche Schnittpunkte aufzudecken.
Ich beginne die Suche nach solchen Wegen im
ersten Kapitel mit einem Rückblick auf die historische Beziehung
zwischen Schule und Indianern.
Als nächstes werden die tiefen Konstrukte
und herausragenden Themen innerhalb der kritischen Bildungstheorie
untersucht, wobei Spannungspunkte und Schnittpunkte innerhalb der
Disziplin definiert werden. Im Finale werden die Anfangsrahmen einer
neuen roten Pädagogik skizziert.
Bei dieser und den nachfolgenden Analysen ist
zu beachten, dass die Konstruktionen, Theorien und Pädagogiken der
indigenen Bildung (nicht die kritische Theorie) als intellektueller
Raum, aus dem die vorgeschlagene neue rote Pädagogik hervorgehen
wird, im Vordergrund stehen und privilegiert sind.
Das zweite Kapitel untersucht die Kämpfe um
Demokratie und indigene Souveränität als konkurrierende moralische
Visionen innerhalb der US-Gesellschaft.
Das Kapitel beginnt mit einem Rückblick auf
die Geschichte der Demokratie und die Art und Weise, wie sie den
Indianern auferlegt wurde. Dieser Überprüfung folgt eine kritische
Analyse der Auswirkungen von Nationalismus und Globalisierung auf
indigene Gemeinschaften.
Letztendlich behaupte ich trotz der
scheinbaren Disjunktur, dass Demokratie, sobald sie ausreichend
beunruhigt und von ihren westlichen, kapitalistischen Wünschen
getrennt ist, als tragfähiges Konzept sowohl für kritische als auch
für indigene Bildungsformen neu interpretiert werden kann.
Das dritte Kapitel untersucht Land- und
Naturvorstellungen, die in der Theorie und in der indianischen
Bildung kritisch sind. Ich behaupte, dass kritische Theoretiker zwar
den Zustand der Umwelt als Erweiterung der sozialen Gerechtigkeit
erklären, die westliche Dichotomie zwischen Mensch und Natur jedoch
letztendlich beibehalten wird.
Im Gegensatz dazu neigen indigene Pädagogiken
dazu, die Dichotomie zwischen Mensch und Natur aufzuheben und die
Natur als souveräne Einheit in symbiotischer Beziehung zur
menschlichen Subjektivität zu konstruieren.
Folglich argumentiere ich, dass das
politische Projekt der kritischen Bildung, solange es die Beziehung
zwischen menschlichem Konsum, kapitalistischer Ausbeutung und dem
Kampf für "Demokratie" nicht theoretisiert, keine
emanzipatorischen Pädagogiken liefern wird, die nachhaltig und für
das globale Zeitalter relevant sind.
Kapitel vier befasst sich mit der sich
ständig verändernden Landschaft der Identität der Indigenen. Es
wird festgestellt, dass die gegenwärtigen Modi der Identitätstheorie
den einzigartigen Standort indigener Völker nicht berücksichtigen
und daher die Besonderheit der Stammesidentität auslöschen.
Im Gegensatz zu dominanten Modi der
Identitätstheorie wird die amerikanisch-indigene Subjektivität im
Sinne eines "Identitätsparadoxons" diskutiert - das heißt,
gleichzeitig stehen indianische Gemeinschaften unter innerem Druck
(Rassismus, Sexismus, Homophobie, Detribalisierung, Urbanisierung),
um flüssigere Konstruktionen von zu vermitteln Inderin sind sie auch
durch externe Bedrohungen (Eingriffe, ethnischer Betrug,
Kommerzialisierung von Unternehmen und Kulturverlust) gezwungen,
restriktivere Definitionen von Inderin beizubehalten.
Implikationen für die Bildung werden
diskutiert, da sie sich mit den Vorstellungen der Schüler von
Identität, Entscheidungsfreiheit und Kollektivität überschneiden.
Kapitel 5 untersucht die Spannungen und
Schnittstellen zwischen dominanten Modi der feministischen Theorie
und dem bestehenden Leben indianischer Frauen. eine Wirkung des
Kolonialismus - eine mehrdimensionale Kraft, die vom Christentum
geprägt, vom Rassismus definiert und vom globalen Kapitalismus
befeuert wird. In diesem Rahmen werden Fragen der Geschlechter- und
indigenen Bildung erörtert.
Schließlich bietet Kapitel 6 eine Synthese
der vorhergehenden Kapitel und schlägt die Notwendigkeit eines
kontinuierlichen Engagements zwischen indigenen Gelehrten, Pädagogen
und Befürwortern der kritischen Theorie vor. Die Grundlage einer
neuen roten Pädagogik ist definiert als die, die aus einer
Kollektivität von Kritik und Solidarität zwischen und unter
indigenen Völkern, anderen marginalisierten Gruppen und Völkern des
Gewissens hervorgeht.
Am Ende bitte ich Sie, bei der Untersuchung
unserer eigenen Gemeinschaften, Richtlinien und Praktiken die
Vorstellung ernst zu nehmen, dass es mehr als ein Akt des Verstehens
ist, wer wir sind, uns als revolutionäre Agenten zu kennen. Es ist
der Akt, uns neu zu erfinden, unsere überlappenden kulturellen
Identifikationen zu validieren und sie mit der Materialität des
sozialen Lebens und der Machtverhältnisse in Beziehung zu setzen
(McLaren 1997).
Dieses Buch ist somit ein mutiger, aber
bescheidener erster Schritt zum Aufbau einer transkulturellen und
transnationalen Solidarität zwischen indigenen Völkern und anderen,
die sich für die Neugestaltung eines demokratischen Raums frei von
imperialistischer, kolonialistischer und kapitalistischer Ausbeutung
einsetzen.
Ich hoffe, dass wir gemeinsam eine
chirurgische, aber poetische Vision für die Bildung entwickeln
können, die den Prinzipien der Souveränität, Emanzipation und
Gerechtigkeit gewidmet ist - für alle Menschen und den Rest der
Natur.
ANMERKUNGEN
Obwohl die marxistisch-feministische Teresa
Ebert den Begriff Rote Pädagogik verwendet (ich bin mir nicht
sicher, ob sie den Begriff "geprägt" hat), um ihr eigenes
Projekt zur Wiederbelebung der marxistischen Kritik des
feministischen Diskurses zu bezeichnen, verwende ich den Begriff als
historischen Bezug zu einer solchen Ermächtigung Metaphern wie "Red
Power" und "The Great Red Road", die den Signifikanten
"Red" als zeitgenössische Metapher für die anhaltenden
Kämpfe indigener Völker um die Wahrung der Souveränität und die
Etablierung der Selbstbestimmung wieder verwenden.
1. In Anerkennung der Vielfalt der derzeit
verwendeten Terminologie werden die Begriffe Native American,
Indigene und American Indian synonym verwendet. Wenn jedoch auf
Probleme Bezug genommen wird, die für die Stammesvölker in den
Vereinigten Staaten spezifisch sind, die Vertragsrechte und den
Status eines Souveräns besitzen, wird der Begriff Indigene
verwendet.
(ANMERKUNG Übersetzung: Google übersetzt
Native American als Indianer, Indigene gelegentlich als Inder.)
2. Die umfassenden Literaturrecherchen von
Robert Allen Warrior (1995) sowie von Donna Dehyl und Karen Swisher
(1997) liefern ausreichende Belege für die mangelnde Überschneidung
zwischen der indianischen Bildungswissenschaft und dem breiteren Feld
kritischer Studien.
3. Siehe Teresa Eberts luziden Feminismus und
danach: Postmodernismus, Begierde und Arbeit im Spätkapitalismus
(1999, 3).
4. Aufgrund unzähliger Ungerechtigkeiten,
die von Whitestream-Gelehrten begangen wurden, die indigene
Gemeinschaften als Mittel zur Förderung von Karrieren, Gewinnen und
/ oder rassistischen anti-indigenen Agenden nutzen und missbrauchen,
gibt es eine Bewegung, die die Forschung über Indigene nur auf
indigene Forscheende beschränkt. Zu den Wissenschaftlern, die diesen
Standpunkt zum Ausdruck gebracht haben, gehören unter anderem
Elizabeth Cook-Lyn, Donald Fixico, Devon Mihesuah, Grayson Noley und
Karen Swisher. Obwohl der Impuls, den Zugang einzuschränken, gültig
ist, wird er problematisch, wenn er mit der Frage in Verbindung
gebracht wird, wer indigen genug ist.
5. Die marxistisch-feministische
Wissenschaftlerin Teresa Ebert unterscheidet kritische von kritischen
Studien, um die Bedeutung der Kritik im Gegensatz zur Kritik im
Diskurs neu zu zentrieren.
6. In Anlehnung an den
feministischen Begriff "Malestream" definiert Claude Denis
(1997) "Whitestream" als die Idee, dass die amerikanische
Gesellschaft zwar nicht soziodemografisch "weiß" ist, aber
hauptsächlich und grundlegend auf der Grundlage des
Anglo-Europäischen
strukturiert bleibt, als
"weiße"
Erfahrung.
Kapitel 1
Auszug aus: Kartierung des Terrains des Kampfes S.24 m
Aus der Sicht revolutionärer kritischer Gelehrter brauchen wir also nicht nur eine Ausbildung für Gerechtigkeit und soziale Gerechtigkeit, sondern eine antikapitalistische Bildung für Wirtschaftsdemokratie.
Befürworter radikaler Formen kritischer Pädagogik bestehen daher auf einer Theorie und Praxis der Schulbildung mit einer unverhohlenen emanzipatorischen Absicht, die zukunftsorientiert ist und auf eine Zeit ausgerichtet ist, in der "die Lohnarbeit mit der Klassengesellschaft selbst verschwindet" (McLaren 2003, 80).
In Übereinstimmung mit diesen Zielen haben kritische Gelehrte eine "revolutionäre kritische Pädagogik" entwickelt (Allman 2001) - die Synthese der zeitgenössischen marxistischen Wissenschaft mit einer rematerialisierten kritischen Pädagogik.
Zu den führenden Befürwortern der revolutionären kritischen Pädagogik zählen PaulaAllman (der den Begriff verfasst hat), Peter McLaren sowie Mike Cole, Terry Eagleton, Ramin Farahmandpur, Dave Hill, Jane Kenway, Helen Raduntz, Glen Rikowski und Valerie Scatamburlo-D'Annibale.
Andere, deren Arbeit die Bildung der revolutionären kritischen Pädagogik stark beeinflusst hat, sind Teresa Ebert, Paulo Freire, Martha Gimenez, Antonio Gramsci, Henry Giroux, Rosmarin Hennessy, Chrys Ingraham, Karl Marx und Ellen Meskins Wood.
Während jeder dieser Gelehrten verschiedene Aspekte des Diskurses hervorhebt, bleiben sie alle einem Kern von Grundsätzen verpflichtet, die die Grundlage der revolutionären kritischen Pädagogik bilden:
(1) anzuerkennen, dass der Kapitalismus trotz seiner Macht eine "historisch erzeugte soziale Beziehung ist, die in Frage gestellt werden kann (am stärksten von denjenigen, die von ihm ausgenutzt werden)" (McLaren und Farah-mandpur 2001, 272);
(2) eine historisch-materialistische Analyse in den Vordergrund zu stellen, die "der kritischen Pädagogik eine Theorie der materiellen Grundlagen des sozialen Lebens liefert, die in historischen sozialen Beziehungen verwurzelt ist" und der Aufdeckung der Strukturen von Klassenkonflikten und der Auswirkungen der sozialen Arbeitsteilung Vorrang einräumt ( McLaren 2002, 26); 13 und
(3) die marxistische Theorie im Interesse des kritischen Bildungsprojekts neu zu interpretieren. Wie McLaren und Farahmandpur schreiben, "muss die marxistische revolutionäre Theorie flexibel genug sein, um sich selbst neu zu erfinden. [Und] wird hier nicht als universelle Wahrheit, sondern als Waffe der Interpretation dargelegt" (2001, 301-302). .
Über die theoretischen Verpflichtungen der revolutionären kritischen Pädagogik hinaus wurden auch einige praktische Implikationen festgestellt.
Um die Studenten darauf vorzubereiten, "einen Blick auf die mögliche Zukunft der Menschheit jenseits des Horizonts des Kapitals zu werfen" (Allman 2001, 219), vertreten McLaren und Farahmandpur (2001, 299) die Ansicht, dass revolutionäre Studenten und Pädagogen "hinterfragen müssen, wie Wissen historisch, kulturell in Beziehung steht" (und) institutionell zum Produktions- und Verbrauchsprozess "und fragen:
- Wie entsteht Wissen?
- Wer produziert es?
- Wie wird es angeeignet?
- Wer konsumiert es?
- Wie wird es konsumiert?
Mit solchen Fragen definiert McLaren (2003, xvii) die folgenden Grundprinzipien der revolutionären kritischen Pädagogik, die den fünf Säulen der Volksbildung von Deborah Brandt (1991) entsprechen. ' 14
1. Eine revolutionäre kritische Pädagogik muss ein kollektiver Prozess sein, bei dem ein freierianischer dialogischer Lernansatz verwendet wird.
2. Eine revolutionäre kritische Pädagogik muss kritisch sein; das heißt, indem die zugrunde liegenden Ursachen der Klassenausbeutung und wirtschaftlichen Unterdrückung innerhalb der sozialen, politischen und wirtschaftlichen Infrastruktur der kapitalistischen sozialen Produktionsverhältnisse lokalisiert werden.
3. Eine revolutionäre kritische Pädagogik ist zutiefst systematisch in dem Sinne, dass sie sich an Marx 'dialektischer Untersuchungsmethode orientiert, die mit den "realen konkreten" Umständen der unterdrückten Massen beginnt und sich zu einer Klassifizierung, Konzeptualisierung, Analyse und Zerlegung hinbewegt, die konkrete soziale Welt in Einheiten von Abstraktionen, um die Essenz sozialer Phänomene zu erfassen.
Anschließend wird die soziale Welt rekonstruiert und verständlich gemacht, indem die Theorie in konkretes soziales und politisches Handeln umgewandelt und übersetzt wird.
4. Eine revolutionäre kritische Pädagogik ist partizipativ und beinhaltet den Aufbau von Koalitionen zwischen Gemeindemitgliedern, Basisbewegungen, kirchlichen Organisationen und Gewerkschaften.
5. Eine revolutionäre kritische Pädagogik ist ein kreativer Prozess, der Elemente der Populärkultur (d. H. Drama, Musik, Oral History, Erzählungen) als Bildungsinstrumente zur Politisierung und Revolutionierung des Bewusstseins der Arbeiterklasse einbezieht
Kartierung des Terrains des Kampfes S.25 + 26Kapitel Eins
Während McLaren (2003) die akademischen Prinzipien der revolutionär-kritischen Pädagogik umreißt, definiert Allman (2001, 177-186) die viszeraleren, motivierenderen Prinzipien oder "Lebenskräfte", die im Kampf um soziale Gerechtigkeit notwendig sind. McLaren (2002, 31) beschreibt diese Prinzipien wie folgt:
gegenseitiger Respekt, Demut, Offenheit, Vertrauen und Zusammenarbeit; eine Verpflichtung, zu lernen, die Welt kritisch zu lesen und die notwendigen Anstrengungen zu unternehmen, um eine soziale Transformation herbeizuführen; Wachsamkeit in Bezug auf den eigenen Prozess der Selbsttransformation und Einhaltung der Prinzipien und Ziele der Gruppe; Annahme einer "Ethik der Authentizität" als Leitprinzip; Internalisierung der Leidenschaft für soziale Gerechtigkeit; kritisches, kreatives und hoffnungsvolles Denken erwerben; Transformation des Selbst durch Transformation der sozialen Beziehungen von Lernen und Lehren; Demokratie als grundlegende Lebensweise etablieren; kritische Neugier entwickeln; und die Solidarität und das Engagement für sich selbst und die soziale Transformation sowie das Projekt der Humanisierung zu vertiefen.
Solche Prinzipien sind eindeutig relevant für indianische Studenten und Pädagogen und ihr Bedürfnis nach Pädagogik der Störung, Intervention, des positiven Handelns, der Hoffnung und der Möglichkeit.
Sofern das Projekt zur kolonialistischen Bildung mit der sozialen, wirtschaftlichen und politischen Politik des US-Imperialismus in Einklang gebracht wurde, darf eine Entkolonialisierungserziehung auch keinen Anspruch auf politische Neutralität erheben und eine Methode der Analyse und sozialen Untersuchung anwenden, die den kapitalistischen Imperialisten mit Zielen des unein-geschränkten Wettbewerbs, der Akkumulation und der Ausbeutung beunruhigt.
Abgesehen von einem Ansatz zur Schulbildung, der den politischen Charakter der Bildung unterstreicht, benötigen indianische Studenten und Pädagogen auch eine Praxis, die den Abbau kolonialistischer Kräfte ermöglicht.
Sie brauchen eine Pädagogik, die den Sinn der kollektiven Entscheidungsfreiheit fördert, um sowohl die Exzesse der dominanten Macht einzudämmen als auch die indigenen Gemeinschaften wiederzubeleben.
Diese Ziele und Erfordernisse der indianischen Bildung beleuchten nicht nur die tiefen Mängel von Standardmarken des Multikulturalismus, die die leere Rhetorik des "Respektierens von Unterschieden" und der Vermarktung synthetischer Pädagogiken vertreten, die die Kultur auf das "Feiern" von Lebensmitteln und Festivals reduzieren, sondern weisen auch auf die Relevanz und Notwendigkeit kritischer Pädagogiken der indigenen Bildung hin.
In der Tat bietet die Vorstellung der revolutionären kritischen Pädagogik von Kultur, die durch materielle Kräfte bedingt ist, und von Schulbildung als Ort des Kampfes ein großes Potenzial für indigene Völker, die auf Selbstbestimmung der Pädagogik hinarbeiten.
INDIGENE BILDUNG UND REVOLUTIONÄRE KRITISCHE PEDAGOGIE:
AUF DEM WEG ZU EINER NEUEN ROTEN PEDAGOGIE
Obwohl die Geschichte der indianischen Bildung und insbesondere die Geschichte der Beziehung zwischen der US-Regierung und den indianischen Nationen häufig als eine der kulturellen Dominanz charakterisiert wird, zeigt eine kritische Untersuchung letztendlich die Hauptbeziehung als eine der Ausbeutung ist, die auferlegte Gewinnung von Arbeitskräften und natürlichen Ressourcen für den Kapitalgewinn.
Während beispielsweise die Indian Removal, Dawes und Termination Acts als gesetzlich vorgeschriebene Versuche angesehen werden können, die indische Kultur zu zerstören, boten sie alle letztendlich einen besseren Zugang zu indischen Ländern und Ressourcen und boten der Bundesregierung einen Gewinn an Kapitalgewinnen .
Während Handwerk und Internate versuchten, die Indianer durch das Auferlegen kulturell imperialistischer Lehrpläne auszulöschen, profitierten sie auch von Kinderarbeit und halfen beim Aufbau eines ständigen indischen Proletariats.
Obwohl die Bundesregierung nicht mehr so explizit mit dem Schulbesuch verbunden ist wie früher, bestehen weiterhin ausbeuterische Beziehungen zwischen der US-Regierung und den indianischen Nationen.
Als solche machen die eindeutigen Antikapitalisten der revolutionären kritischen Pädagogik sie für die Erfordernisse der indianischen Bildung anwendbarer als für liberale / progressive Formen.
Abgesehen davon gibt es erhebliche Spannungspunkte zwischen den Strukturen der Revolutionstheorie und den Anliegen der indianischen Schulen und Gemeinschaften.
Die zentrale Spannung besteht darin, dass revolutionäre Theoretiker wie andere westliche Gelehrte den grundlegenden "Unterschied" der amerikanischen Indianer und ihren doppelten Status als US-Bürger und Mitglieder souveräner "inländischer abhängiger Nationen" oft nicht berücksichtigen und damit theoretisieren.
In der Tat bilden die unzähligen Auswirkungen dieses grundlegenden Versagens die Grundlage jedes nachfolgenden Kapitels in diesem Buch.
...
Was die Rote Pädagogik auszeichnet, ist schließlich ihre Grundlage in der Hoffnung. Nicht die zukunftsorientierte Hoffnung der westlichen Vorstellungskraft, sondern eine Hoffnung, die in Kontingenz mit der Vergangenheit lebt - eine, die den Überzeugungen und dem Verständnis unserer Vorfahren sowie der Kraft des traditionellen Wissens vertraut.
In einer roten Pädagogik geht es also sowohl um Glauben und Einwilligung als auch um Fragen und Ermächtigung, darum, den Raum der Tradition zu respektieren, der sich mit den linearen Zeitrahmen der (post) modernen Welt überschneidet.
Vor allem ist es eine Hoffnung, die an die Stärke und Widerstandsfähigkeit indigener Völker und Gemeinschaften glaubt und anerkennt, dass es in ihren Kämpfen nicht um Inklusion und Entrechtung zur "neuen Weltordnung" geht, sondern vielmehr um einen Teil des indigenen Projekts der Souveränität und Indigenisierung.
Es erinnert uns daran, dass indigene Völker immer Völker des Widerstands waren und sich der Leere des bürgerlichen Lebens widersetzten.
Dies ist der Geist, der das daraus resultierende Engagement zwischen kritischer Theorie und indianischer Bildung leitet. Die Hoffnung ist auf eine rote Pädagogik gerichtet, die nicht nur dazu beiträgt, die Lebenswege indigener Völker zu erhalten, sondern auch einen Erklärungsrahmen bietet, der uns hilft, die komplexen und sich überschneidenden Machtvektoren zu verstehen, die die historisch-materiellen Bedingungen indigener Schulen und Gemeinschaften prägen.
Ein logischer Ort, um diese Reise des Verstehens zu beginnen, ist der Punkt der "Begegnung", an dem die verschiedenen Dimensionen von Konflikten und Widersprüchen zwischen den souveränen Völkern Amerikas und den Kolonisatoren untersucht werden und die Frage gestellt wird: Kann Demokratie auf den blutigen Böden von Völkermord aufgebaut werden?
Kapitel 5
S. 144 Kapitel 5
In Bezug auf die besprochenen Materialien bietet der Text Feministische Engagements: Lesen, Widerstehen und Überarbeiten männlicher Theoretiker in Bildung und Kulturstudien (2001) die beste Hoffnung, den Feminismus von seinen Wurzeln im Weißstrom zu befreien.
Diese bearbeitete Sammlung unterscheidet sich erheblich von den anderen Texten darin, dass sie in erster Linie theoretisch ist und darauf abzielt, die Beziehung zwischen feministischer Theorie und dem "intellektuellen Erbe der Männer" zu definieren (Weiler2001, 3). Die Herausgeberin Kathleen Weiler behauptet, dass Bildungsfeministinnen zwar stark von den "klassischen männlichen Theoretikern" (z. B. John Dewey, Jean-Bernard Foucault, Paulo Freire, Antonio Gramsci und Stuart Hall) beeinflusst wurden, ihre Beziehung jedoch unruhig war.
Als solche wirft sie die folgende kritische Frage auf: "[obwohl] unsere endgültigen Ziele sehr ähnlich sein können ... was nehmen wir an, wenn wir uns als Erben dieser 'geschlechtsblinden' Theorien vorstellen und ... sie auf unsere Anliegen anwenden als feministische Frauen? "(Weiler 2001, 3).
....
Whitestream-Feminismus und das kolonialistische Projekt
S.145
Zusätzlich zur Rassentrennung kann die Mehrheit der Mitwirkenden die Rasse nicht durch ihre Schnittstellen mit der Klasse und die ausbeuterischen Beziehungen zwischen Kapitalismus und Kolonialisierung problematisieren.
Vielmehr untersuchen die meisten Mitwirkenden die Geschlechter im Hinblick auf ein universelles und abstraktes Patriarchat.
In der Tat führen nur zwei Autoren - Kathleen Weiler und Jane Kenway - eine "kritische feministische" Analyse durch, wie sie in der Einleitung zur Sammlung definiert wurde.
Da diese Aufsätze der Formulierung einer kritischen und / oder Anti-Weißstrom-Feministin am nächsten kommen, wird eine detailliertere Darstellung und Analyse ihrer Theorien gegeben.
Zunächst erkennt Weiler in ihrem Aufsatz "Re-reading Paulo Freire" die Grundlage des Feminismus an sowohl rassistische als auch patriarchalische (westliche) Theorien:
Die sozialen und politischen Ziele des US-Feminismus waren ursprünglich umliberale, aufklärerische Vorstellungen von Rechten und Gerechtigkeit für Frauen gerahmt; es hat in der Folge patriarchalische Wünsche und Praktiken unter Verwendung der westlichen Diskurse der Psychoanalyse und des Poststrukturalismus verurteilt.
Diese Begründung in der Western Tradition war eine tiefgreifende Einschränkung für den Feminismus, da die Arbeit von Frauen in Farbe und Feministinnen außerhalb der dominierenden westlichen Tradition so eindringlich deutlich gemacht wurde. (2001, 67)
Darüber hinaus erkennt Weiler die Gefahren und Grenzen esentialistischer Feminismen an und stellt fest, dass "solche Ansätze gefährlich dazu neigen, dieselbe alte Geschichte des westlichen Patriarchats, in der Rationalität, die Provinz der Männer ist, sowie Gefühl und Fürsorge neu zu formulieren das der Frauen "(2001, 70).
Was Weilers Analyse jedoch einzigartig macht, ist, dass sie über eine reine Kritik des Weißstrom-Feminismus hinausgeht und eine komplexere Analyse der Rassen- und Klassenunterschiede in die Grundlage ihrer eigenen Theorie integriert.
Sie beginnt damit, die Privilegien zu erkennen, die ihrer eigenen Position (als weiße Mittelklassefrau) innewohnen, und untersucht, wie ihr "sozialer und historischer Ort" ihre Arbeit und in diesem Fall ihre Kritik an Freire beeinflusst.
In der Tat warnt sie davor, dass "Frauen" sich "auf derselben Seite" als Unterdrückte positionieren, ohne Rücksicht auf die Unterschiede in Macht und Privilegien unter Frauen:
"Der Irrtum, anzunehmen, dass es eine einzige Kategorie gibt - Frau - verbirgt die tiefgreifenden Unterschiede zwischen Frauen in Bezug auf ihre Rasse, Klasse, Nationalität und andere Aspekte ihrer Identität "(Weiler2001, 75).
Die wahre Kraft von Weilers Kritik liegt jedoch in den Parallelen, die sie zwischen dem Versagen der Weißstrom-Feministinnen, Rasse und Klasse zu theoretisieren, und dem Versagen männlicher Befreiungstheoretikerinnen, das Geschlecht zu theoretisieren, zieht.
Leider verliert ihre Analyse etwas an Boden, wenn sie sich den Besonderheiten von Freires Arbeit zuwendet und ihn in einem Ton und einer Weise zur Rechenschaft zieht, die sie nicht mit ihren feministischen Kollegen nimmt.
Übersetzung wird fortgesetzt, so bald jemand im Kommentar den Bedarf meldet
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