vom politischen zum sozialen Kampf: Paulo Freires Erziehungstheorie in den 1990er Jahren - von Ana Mami
Ana Mami: Paulo Freires
Erziehungstheorie in den 1990er Jahren: vom politischen zum sozialen Kampf
ZUSAMMENFASSUNG: In diesem Beitrag untersuche ich aus
historischer Perspektive die Entwicklung der sozialen Thematik in Paulo Freires
sieben in den 1990er Jahren veröffentlichten Werken im Vergleich zu seinem
Meisterwerk „Pädagogik der Unterdrückten“ von 1970.
In den 1960er und 1970er Jahren war die Bewusstseinsbildung
ein wichtiges Instrument, um Menschen politische Rechte zu verschaffen und so
für die Transformation der Gesellschaftsstruktur zu kämpfen. In den 1990er
Jahren jedoch, mit dem Anfang der 1980er Jahre einsetzenden Re-Demokratisierungs-Prozess,
hatten die Menschen bereits einige politische Rechte erlangt, und es wurde
notwendig, ihnen den Umgang mit diesen Rechten beizubringen.
Daher betont Paulo Freire in den 1990er Jahren die
Notwendigkeit, eine demokratische und volksnahe Schule aufzubauen, die allen
die Möglichkeit gibt, sich an ihrer Gestaltung zu beteiligen und ihre Rechte
und Pflichten als Bürger zu „praktizieren“
I) Einleitung
Nach John Dewey, einem der bedeutendsten Pädagogen der
ersten Hälfte des Jahrhunderts, kann man den brasilianischen Philosophen und
politischen Pädagogen Paulo Freire (1921–1997) ohne Übertreibung als einen der
wichtigsten Katalysatoren für pädagogische Innovation und Transformation in der
zweiten Hälfte des Jahrhunderts bezeichnen.1
Paulo Freire erlangte in den 1970er Jahren internationale
Bekanntheit, indem er als Erster eine Alphabetisierungsmethode speziell für die
Erwachsenenbildung entwickelte und diese zunächst in Brasilien und später in
anderen lateinamerikanischen und afrikanischen Ländern einführte. Die Methode
erwies sich als effizient, um Erwachsenen in kurzer Zeit das Lesen und
Schreiben beizubringen und gleichzeitig ihr kritisches Bewusstsein zu stärken. Obwohl
Paulo Freire eine innovative Bildungstheorie verfasste, wurde diese zumeist
lediglich als Methode zur Alphabetisierung Erwachsener interpretiert.
In Japan rückten Paulo Freires Werke von Ende der 1970er bis
Anfang der 1980er Jahre in den Fokus von Soziologen und Pädagogen, die sich mit
dem Analphabetismus und der Diskriminierung von Minderheiten sowie mit der
Bildung in Entwicklungsländern auseinandersetzten. Freires philosophische und
theoretische Prinzipien wurden jedoch häufig entweder auf eine Methode der
Erwachsenenbildung oder auf eine ausschließlich in Entwicklungsländern
anwendbare Bildungstheorie reduziert. Aufgrund dieser eingeschränkten
Sichtweise existieren nur wenige Arbeiten, die Freires Gedanken als
Bildungstheorie umfassend analysieren. Darüber hinaus gibt es kaum Werke oder
Aufsätze, die Freires spätere Arbeiten, wie die in den 1980er Jahren erschienenen
Hörbücher und die sieben in den 1990er Jahren veröffentlichten Bücher,
analysieren oder darauf Bezug nehmen. Diese sind jedoch wichtig, um die
Entwicklung seiner philosophischen und theoretischen Prinzipien vollständig zu
verstehen.
Im nordamerikanischen Kontext wurden, ähnlich wie in
Japan, Paulo Freires Gedanken oft auf Methoden reduziert. Laut Stanley
Aronowitz ist diese Tendenz eines der Hauptprobleme amerikanischer Pädagogen:
die Neigung, pädagogische Theorien auf bloße Methoden, auf vermeintliche „Aspirin-Maßnahmen“
zu reduzieren, die ihre „Kopfschmerzen möglichst schnell lindern“ sollen.3
In den 1990er-Jahren erfuhr Freires Werk jedoch erneute Aufmerksamkeit, diesmal
nicht nur in der Erwachsenenbildung, sondern auch unter Lehrkräften. Dieses
gestiegene Interesse lässt sich auf zwei Hauptfaktoren zurückführen:
1) Seine Pädagogik wurde als Alternative zur Lösung
aktueller Probleme des nordamerikanischen Schulwesens wiederentdeckt, wie
beispielsweise der hohen Schulabbrecherquote unter Minderheiten;
2) Freires in den 1990er-Jahren veröffentlichte Werke
betonen die Notwendigkeit, die Rolle der Schule in der Gesellschaft neu zu
definieren, indem das bestehende Bildungssystem hinterfragt wird. Folglich
wurden in Nordamerika alle in den 1990er Jahren verfassten Werke Freires
bereits ins Englische übersetzt, und es erschienen Bücher und Dissertationen,
die seine jüngsten Tendenzen und Erfahrungen an öffentlichen Schulen
analysierten.4
In Brasilien führte die Wiederbelebung der progressiven
Bildungsbewegung Anfang der 1980er Jahre zur Wiederentdeckung der Freire’schen
Werke, die während der Militärdiktatur als „subversiv“ gebrandmarkt worden
waren. Die Wirtschaftskrise schwächte die Macht des Militärs und ermöglichte
den Beginn des Re-Demokratisierungs-Prozesses. Dieser Prozess wurde zudem durch
die darauffolgende politische Öffnung und die Stärkung der bis dahin
unterdrückten Volksbewegungen beschleunigt.
Die Ernennung Paulo Freires zum Bildungsminister von São
Paulo im Jahr 1989 bot eine wertvolle Gelegenheit, die Ideen der
progressiven Pädagogen im formalen Schulkontext umzusetzen. 1991 trat Freire
von seinem Amt zurück und kehrte in die akademische Welt zurück.
Von 1991 bis 1997 verfasste er insgesamt sieben Bücher.
„Pädagogik der Stadt“ (1991), „Lehrer als Kulturarbeiter“ (1993) und „Pädagogik
der Freiheit“ (1997) richten sich an Pädagogen und bieten konkrete Vorschläge,
wie Lehrerausbildungsprogramme und Schulreformen gestaltet werden müssen, um
ein auf progressiven und demokratischen Prinzipien basierendes Bildungssystem
zu schaffen.
In „Pädagogik der Hoffnung“ (1992) und „Briefe an Cristina“
(1994) reflektiert Freire kritisch sein Leben und Werk. Schließlich betont er
in „Politik und Erziehung“ (1993) und „Pädagogik des Herzens“ (1995) die
Notwendigkeit, sich der Gefahren der neoliberalen, auf der Ethik des Marktes
basierenden Ideologie bewusst zu sein – im Gegensatz zur progressiven,
postmodernen Ideologie, die auf universeller menschlicher Ethik beruht.
In dieser Arbeit untersuche ich aus historischer Perspektive
die Entwicklung der sozialen Thematik in Paulo Freires Werken der 1990er Jahre
im Vergleich zu seinem Meisterwerk „Pädagogik der Unterdrückten“ von 1970.
In seinen späteren Werken verschiebt sich der Schwerpunkt
vom Kampf für eine politische Revolution, wie er in „Pädagogik der
Unterdrückten“ zum Ausdruck kommt, hin zum Kampf für eine soziale Revolution.
In den 1960er und 1970er Jahren, als die brasilianische Gesellschaft von
autoritären Regierungen beherrscht wurde, bestand ein dringendes Bedürfnis der
Bevölkerung, politische Rechte zu erlangen, um für die Transformation der
Gesellschaftsstruktur zu kämpfen.
In den 1990er Jahren hingegen, mit dem Anfang der 1980er
Jahre begonnenen Re-Demokratisierungs-Prozess s, hatten die Menschen zwar
einige politische Rechte erworben, aber keine Erfahrung in deren Ausübung.
Daher war es notwendig, ihnen den Umgang mit diesen Rechten beizubringen, d. h.
ihnen durch Bildung zu vermitteln, wie sie ihre Bürgerpflichten erfüllen
können. In einer von neoliberaler Ideologie und Marktethik geprägten
Gesellschaft wurden Bildungsangebote auf die bloße Ausbildung von Fachkräften
für Brasiliens wirtschaftliche Entwicklung reduziert.
Für Paulo Freire trägt Bildung zur
Persönlichkeitsentwicklung bei, was die Notwendigkeit einer wissenschaftlichen,
technischen und sozialen Bildung des Einzelnen impliziert, damit dieser seine
Rolle als Bürger erfüllen kann. Für die wirkliche Entwicklung eines Landes
reicht wirtschaftliches Wachstum nicht aus: Soziale und kulturelle Entwicklung
sind ebenso unerlässlich.
Laut Teruhisa Horio ist das Bildungssystem in der heutigen
japanischen Gesellschaft so organisiert, dass die überwiegende Mehrheit der
Schülerinnen und Schüler niemals zu Bürgern heranwächst, die viel einfordern,
am wenigsten ihre politischen und intellektuellen Rechte.⁵
Der Staat, der die prägende Wirkung der Bildung auf die
Persönlichkeitsentwicklung anerkennt, kontrolliert sie, um seine Ziele zu
erreichen: die Heranbildung gehorsamer und disziplinierter Bürger, die nach der
wirtschaftlichen Entwicklung des Landes streben. Dieses Ziel wurde in den
1980er Jahren erreicht, und seither ringt Japan darum, sein Bildungssystem neu
zu definieren. Dies zeigt sich unter anderem in Problemen wie Mobbing und der
Zunahme von Schulverweigerungen. Infolgedessen hat der gesellschaftliche Druck
auf den Bildungsminister, Reformen einzuleiten, zugenommen.
Ähnlich wie in Brasilien besteht auch in Japan die
Notwendigkeit, den Grundbegriff der Bildung neu zu definieren und den Kindern
das zurückzugeben, was sie am meisten auszeichnet: Energie, Kreativität,
Neugier und Freude am Lernen und Leben.
Paulo Freires Erziehungstheorie kann in der jetzigen
Situation, in der Japan nach einer neuen Art von Bildung sucht, als Leitfaden
dienen. Diese neue Bildung sollte engagierte und aktive Bürger hervorbringen,
die sich für den Aufbau einer besseren Gesellschaft einsetzen, anstatt die
Ausbildung von „qualifizierten, aber passiven Arbeitskräften“ zu betonen.
II) Pädagogik der Unterdrückten: Bildung zur Bewusstseinsbildung
Von den 1930er bis zu den 1960er Jahren, in denen die
Industrialisierung noch in den Anfängen steckte, erlebte die brasilianische
Gesellschaft Jahre der Turbulenzen, ein außergewöhnliches Wirtschaftswachstum
und tiefgreifende Veränderungen der Sozialstruktur. Paulo Freire, ein
Intellektueller aus der Mittelschicht, beeinflusst vom pädagogischen Optimismus
der Escolanovistas6, entwickelte seine Gedanken in dieser Zeit der
politischen Krise, die in den 1930er Jahren begann und mit dem Militärputsch
von 1964 endete.7
Freires Bildungstheorie basiert auf den
Alphabetisierungsprogrammen, die er in den 1950er und 1960er Jahren für die
breite Bevölkerung entwickelte. Diese Arbeit mit der breiten Bevölkerung war
möglich aufgrund zweier Gründe:
1) der politischen Liberalisierung nach 15 Jahren
autoritärer Herrschaft und
2) einer Reihe von Volksmobilisierungen infolge der
brasilianischen Regierungspolitik, die dem Wirtschaftswachstum Vorrang vor der
Verarmung der breiten Bevölkerung, vor allem im Nordosten Brasiliens,
einräumte.
Paulo Freire, ein Intellektueller, der in der verarmten
nordöstlichen Region Brasiliens mit 30 Millionen Analphabeten – etwa der Hälfte
der Bevölkerung – lebte, sah es als seine Notwendigkeit an, diesen Menschen
nicht nur Lesen und Schreiben beizubringen. Durch seine pädagogische Praxis
verfolgte er das Ziel, „die Menschen politisch zu engagieren und sie in diesem
Prozess der Bewusstseinsbildung und Massenbewegung zu erziehen“.
„Die Pädagogik der Unterdrückten“ entstand in seinen
ersten Exiljahren im turbulenten Chile, dessen sozialer Kontext dem
Brasiliens ähnelte. Der Staatsstreich überzeugte Freire davon, dass nur
diejenigen, die unter Ungerechtigkeiten litten und sich in einer „elenden“ Lage
in einer Gesellschaft befanden, die nur einer kleinen Elite zugutekam, die
Gesellschaft radikal verändern konnten.
Um ihre Situation zu überwinden, mussten die Unterdrückten
jedoch „zunächst deren Ursachen kritisch erkennen, damit sie durch
transformierendes Handeln eine neue Situation schaffen können – eine, die das
Streben nach einer umfassenderen Menschlichkeit ermöglicht.“¹¹
Für Paulo Freire sind die Unterdrückten „duale Wesen“.
Einerseits sind sie in die unterdrückende Realität „eingetaucht“, halten an den
Werten, Interessen und Ideologien des Unterdrückers fest und fürchten sich
davor, aus dieser „sicheren“ Welt befreit zu werden; andererseits wollen sie
sich von ihrer unterdrückenden Realität befreien.
Gleichzeitig werden die Unterdrückten durch ihre
unterdrückende Realität „entmenschlicht“, doch wollen sie sich auch von dieser
vorgegebenen Realität befreien und ihre Rolle als Menschen erfüllen. Da also
sowohl Humanisierung als auch Entmenschlichung als Möglichkeiten bestehen,
sollte nur die Humanisierung die Option sein.
Damit die Unterdrückten für ihre Befreiung aus dem
entmenschlichten Zustand kämpfen und ihr Geschichtsbewusstsein als Menschen
wiedererlangen können, muss „politisches Handeln an der Seite der Unterdrückten
pädagogisches Handeln im wahrsten Sinne des Wortes sein …
Die Überzeugung der Unterdrückten, dass sie für ihre
Befreiung kämpfen müssen, ist kein Geschenk der revolutionären Führung, sondern
das Ergebnis ihrer eigenen Bewusstseins-bildung.“¹² Nur durch eine Erziehung
zur „Bewusstseinsbildung“ mittels praktischer Erfahrung kann dies erreicht
werden.
Reflexion und Handeln: „Der Mensch gestaltet
gleichzeitig Geschichte und wird zu einem historisch-sozialen Wesen.“¹³
Beeinflusst vom pädagogischen Optimismus der Escolanovisten (Schulgläubigen?),
glaubte Freire, dass für die Unterdrückten, aktiv am Aufbau einer neuen
brasilianischen Gesellschaft mitzuwirken, „eine humanisierende Pädagogik das
einzig wirksame Instrument ist, in der die revolutionäre Führung einen
dauerhaften Dialog mit den Unterdrückten aufbaut.“¹⁴
Die traditionelle und autoritäre bürgerliche Bildung ist
eine entmenschlichende Pädagogik, die, anstatt kritisches Bewusstsein zu
entwickeln, passive und gefügige Menschen formt. Diese Art von Bildung
entspricht dem, was Paulo Freire das „Bankierskonzept der Bildung“
nannte: Der allwissende Lehrer „deponiert“ das Wissen bei den Schülern, damit
diese ihr Bewusstsein mit fragmentierten Informationsfragmenten füllen – der
Akt des Wissenserwerbs wird also auf das „Deponieren von Mitteilungen“
reduziert.
Folglich gilt: „Je vollständiger sie die ihnen zugewiesene
passive Rolle akzeptieren, desto eher neigen sie dazu, sich einfach der Welt,
wie sie ist, und dem ihnen eingeprägten fragmentierten Realitätsbild
anzupassen.“¹⁵ Die sogenannte „Bankierserziehung“ erhält die Trennung zwischen
Lehrenden und Lernenden aufrecht, d. h. zwischen denen, die alles wissen, und
denen, die nichts wissen und dem „Diktat“ folgen und sich anpassen müssen.
Darüber hinaus reproduziert sie die Spaltung zwischen Unterdrückern und
Unterdrückten.
Als Reaktion auf diese autoritäre, „entmenschlichende“
Bildung schlägt Freire die sogenannte problemorientierte Pädagogik vor, die
„auf Kreativität basiert und wahre Reflexion und Handeln in Bezug auf die
Realität anregt und damit der Berufung des Menschen als Wesen entspricht, das
nur dann authentisch ist, wenn es sich mit Forschung und kreativer
Transformation auseinandersetzt.“¹⁶
Während also die „eingewanderte“ Pädagogik die Kreativität
unterdrückt, um das Bewusstsein zu verdrängen, fördert die problemorientierte
Pädagogik die Kreativität „für das Entstehen von Bewusstsein und kritisches
Eingreifen in die Realität.“¹⁷
Während das Bankierskonzept der Bildung auf der einseitig
vermittelnden Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden beruht, gründet die
problemorientierte Bildung hingegen auf einer dialogischen Beziehung, in der
beide gemeinsam lernen und lehren. Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden
beruht, gründet die problemorientierte Pädagogik hingegen auf der dialogischen
Beziehung, in der beide gemeinsam lernen und lehren. Der Dialog liegt in der
menschlichen Natur, denn der Mensch ist als soziales Wesen von Natur aus
kommunikativ; er braucht einander, um Neues zu lernen.
Dialog ermöglicht somit Kommunikation, und durch diese
Kommunikation können Menschen einschränkende Umstände überwinden und ihr
Bewusstsein zu einem kritischeren entwickeln: „Sie können dem Volk keine
Parolen auftischen, sondern müssen mit ihm in Dialog treten, damit sich das
empirische Wissen des Volkes über die Realität, genährt durch das kritische
Wissen der Führungskräfte, allmählich in ein Wissen über die Ursachen der
Realität verwandelt.“¹⁸
Daher besteht das Hauptziel der Bildung darin, das naive
Bewusstsein der Unterdrückten zu einem kritischeren zu entwickeln, indem ihre
konkrete Realität objektiviert und zur Reflexion darüber angeregt wird. Dieser
Prozess wird sie dazu führen, die Ursachen ihrer Unterdrückung aufzudecken, was
ihnen ermöglicht, auf ihre unterdrückende Realität einzuwirken und sie zu
verändern: „Die Menschen steigen aus ihrer Versenkung auf und erlangen die
Fähigkeit, in die sich offenbarende Realität einzugreifen … Bewusstseinsbildung
ist die Vertiefung der für jedes Erwachen charakteristischen Haltung des
Bewusstseins.“¹⁹
Die brasilianische Gesellschaft, geprägt von ihren
autoritären und populistischen Regimen, verfügt nicht über die Tradition, eine
Bildung anzubieten, die kritisches Bewusstsein entwickelt, da die herrschende
Klasse Angst davor hat, kritische, aktive und partizipative Menschen zu haben
und die Kontrolle über sie zu verlieren.
Paulo Freire entwickelte eine pädagogische Praxis und
Theorie, die den Prinzipien der herrschenden Klasse diametral entgegenstand. Er
ging von der Macht jedes Einzelnen, jedes Menschen, aus, die Gesellschaft
mitzugestalten. Basierend auf seinen Erfahrungen mit
Alphabetisierungsprogrammen für die unteren Bevölkerungsschichten in den 1950er
und 1960er Jahren entwickelte Freire eine Bildungstheorie, nach der die
Unterdrückten durch Bewusstseinsbildung lernen sollten, sich so zu
organisieren, dass sie gemeinsam als Gruppe gegen ihren „Hauptfeind“ kämpfen
und die bestehende elitäre und diskriminierende Gesellschaftsstruktur verändern
können.
III) Bildung zur Entwicklung kritischer Bürger
Der Militärputsch von 1964 wurde von den Generälen als
notwendig erachtet, um die durch die demokratischen Regierungen Anfang der
1960er Jahre verursachte politische und wirtschaftliche Verwirrung zu lösen.
Zu diesem Zweck zentralisierte das Militär die öffentlichen
Finanzen und die politische Macht. Nach dem ersten Ölpreisschock der OPEC
Anfang der 1970er-Jahre begann seine Macht infolge des sich verlangsamenden
Wirtschaftswachstums und zunehmender Beweise für Korruption und
Urkundenfälschung innerhalb des Militärs zu schwinden. Anfang der 1980er-Jahre,
als die Wirtschaft zu stagnieren begann,20 wurde die Legitimität des
Militärs infrage gestellt, was der Opposition Raum zum Erstarken gab und die
Militärführung schließlich zur Wiederherstellung der Demokratie zwang.21
Die Wiedereinführung der Demokratie wurde durch die
Verkündung der Verfassung von 1988 besiegelt, in der „die politische,
fiskalische und administrative Dezentralisierung sowie bessere öffentliche
Dienstleistungen, Wirtschaftswachstum und Einkommensumverteilung … besondere
Beachtung fanden“.22 und durch eine direkte Präsidentschaftswahl im
Jahr 1989.
Mehrere Intellektuelle, die nach dem Staatsstreich ins Exil
gehen mussten, durften Ende der 1970er Jahre nach Brasilien zurückkehren. Paulo
Freire erhielt 1979 Amnestie und kehrte 1980 nach Brasilien zurück. Nach 16
Jahren im Exil kehrte er voller Tatendrang zurück, um sein Wissen über das Land
aufzufrischen und am Prozess der Redemokratisierung mitzuwirken.
Seine in den 1990er Jahren verfassten Werke spiegeln die
turbulenten politischen Jahre einer Gesellschaft im Übergang zur Demokratie
wider. Paulo Freires erstes Buch aus den 1990er Jahren ist „Pädagogik der
Stadt“ (A éducação na cidade), das 1991 erschien.
Bei den Wahlen von 1988 gewann die PT (Partido dos
Trabalhadores – Arbeiterpartei) die Bürgermeisterwahl in São Paulo, der größten
und wirtschaftlich stärksten Stadt des Landes mit über neun Millionen
Einwohnern.
Paulo Freire, seit der Gründung der PT im Jahr 1980
Mitglied, wurde zum Bildungsminister ernannt. Unter seiner anfänglichen Führung23
führte die PT eine Bildungsreform ein, die auf drei Prinzipien basierte:
Partizipation, Dezentralisierung und Autonomie.
Die von der PT-Verwaltung durchgeführte Bildungsreform
vereinte die transformativen pädagogischen Prinzipien von Paulo Freires
Philosophie mit den sozialistischen Prinzipien des politischen Programms der
PT, das den Aufbau einer „Volksschule“24 zum Ziel hatte. Die
Stadtverwaltung der PT konnte diese tiefgreifende Bildungsreform aufgrund der
Änderungen in der neuen Verfassung von 1988 durchführen, in der erstmals die
Autonomie der städtischen Bildungssysteme anerkannt und somit der Spielraum für
administrative und politische Innovationen erweitert wurde. „Pädagogik der
Stadt“ diskutiert und analysiert die Errungenschaften der ersten beiden Jahre
der Umsetzung dieser tiefgreifenden Bildungsreform in São Paulo in den Jahren
1989 und 1990.
Mit finanzieller Unterstützung der Regierung von Recife gründete
Freire Anfang der 1960er Jahre zusammen mit anderen progressiven
Intellektuellen die MCP (Bewegung für Volkskultur), in deren Verlauf
Alphabetisierungs-kampagnen entwickelt wurden, die auf der sogenannten
‚Paulo-Freire-Methode‘ basierten.
Nach dem Staatsstreich von 1964 musste Freire jedoch, der
als Kommunist und Subversiver gebrandmarkt wurde, ins Exil gehen.“ und durch
eine direkte Präsidentschaftswahl im Jahr 1989. Mehrere Intellektuelle, die
nach dem Staatsstreich ins Exil gehen mussten, durften Ende der 1970er Jahre
nach Brasilien zurückkehren. Paulo Freire erhielt 1979 Amnestie und kehrte 1980
nach Brasilien zurück.
Nach 16 Jahren im Exil kehrte er voller Tatendrang zurück,
um sein Wissen über das Land aufzufrischen und am Prozess der
Redemokratisierung mitzuwirken. Seine in den 1990er Jahren verfassten Werke
spiegeln die turbulenten politischen Jahre einer Gesellschaft im Übergang zur
Demokratie wider. Paulo Freires erstes Buch aus den 1990er Jahren ist
„Pädagogik der Stadt“ (A éducação na cidade), das 1991 erschien.
Bei den Wahlen von 1988 gewann die PT (Partido dos
Trabalhadores – Arbeiterpartei) die Bürgermeisterwahl in São Paulo, der größten
und wirtschaftlich stärksten Stadt des Landes mit über neun Millionen
Einwohnern. Paulo Freire, seit der Gründung der PT im Jahr 1980 Mitglied, wurde
zum Bildungsminister ernannt.
Unter seiner anfänglichen Führung23 führte die PT
eine Bildungsreform ein, die auf drei Prinzipien basierte: Partizipation,
Dezentralisierung und Autonomie. Die von der PT-Verwaltung durchgeführte
Bildungsreform vereinte die transformativen pädagogischen Prinzipien von Paulo
Freires Philosophie mit den sozialistischen Prinzipien des politischen
Programms der PT, das den Aufbau einer „Volksschule“24 zum Ziel
hatte.
Die Stadtverwaltung der PT konnte diese tiefgreifende
Bildungsreform aufgrund der Änderungen in der neuen Verfassung von 1988
durchführen, in der erstmals die Autonomie der städtischen Bildungssysteme
anerkannt und somit der Spielraum für administrative und politische
Innovationen erweitert wurde. „Pädagogik der Stadt“ diskutiert und analysiert
die Errungenschaften der ersten beiden Jahre der Umsetzung dieser
tiefgreifenden Bildungsreform in São Paulo in den Jahren 1989 und 1990.
In diesem Buch schließt sich Paulo Freire als progressiver
Pädagoge seinen Kollegen im Kampf für die Verbesserung und den Ausbau des
öffentlichen Schulwesens an. Nach 1986 verteidigten die Konservativen ihre Privatschulen
und die freie Schulwahl, während die progressiven Kräfte für den Ausbau der
sogenannten „volksnahen öffentlichen Schule“ kämpften.
Diese Schule ist insofern „öffentlich“, als der Zugang zu
Bildung und die aktive Mitgestaltung dieser Bildung ein Bürgerrecht ist.
Gleichzeitig bewahrt sie den volksnahen Charakter der Bildung, indem sie die
Schülerinnen und Schüler zur Reflexion über ihre eigene Realität anleitet und
sie befähigt, das Gelernte mit ihrem Leben zu verknüpfen, um so kritisches
Denken zu entwickeln und zur Demokratisierung der Gesellschaft beizutragen.25
Bildung wird somit als staatliche Aufgabe verstanden,
während die Mitgestaltung der Schule gleichzeitig in der Verantwortung der
Bevölkerung liegt. In Freires Worten: „Wenn ich mich heute zu den progressiven
Pädagogen Brasiliens zähle, bedeutet das für mich, mich deutlich für die
öffentlichen Schulen, für die Anhebung des Unterrichtsstandards, für die Würde
der Lehrkräfte und für ihre ständige Weiterentwicklung einzusetzen.
Es bedeutet, für Volksbildung zu kämpfen, für die stärkere
Beteiligung der breiten Bevölkerungsschichten an den Gremien der Gemeinde, der
Nachbarschaft und der Schule. Es bedeutet, die Mobilisierung und Organisation
nicht nur der eigenen Berufsgruppe, sondern der Arbeiterschaft im Allgemeinen
zu fördern – als grundlegende Voraussetzung für den demokratischen Kampf, der
zur notwendigen und dringenden Transformation der brasilianischen Gesellschaft
führt.“26
In seinem nächsten Werk, „Pädagogik der Hoffnung“ (1992),
überdenkt Paulo Freire die Bedeutung und Aktualität der in „Pädagogik der
Unterdrückten“ dargelegten theoretischen Prinzipien. Dabei berücksichtigt er
die Probleme und Konflikte unserer heutigen Gesellschaft sowie seine
zwanzigjährige praktische Erfahrung mit der Anwendung dieser Prinzipien in
verschiedenen Kontexten weltweit. Darüber hinaus ist dieses Buch, beeinflusst
von den Ergebnissen der ersten direkten Präsidentschaftswahl von 1989, ein
Ausdruck der Wut auf die konservative, neoliberale Elite, die alle Mittel
einsetzt, um die Bevölkerung zu manipulieren und zu täuschen und so den Status
quo zu erhalten.
Gleichzeitig ist es aber auch von Liebe und Hoffnung
geprägt, dass die Menschen die sie einschränkenden Umstände überwinden und sich
für den Kampf um eine demokratischere Gesellschaft organisieren können.
Bei den Präsidentschaftswahlen 1989 zählte der
PT-Vorsitzende Luis Inácio „Lula“ da Silva zu den aussichtsreichsten
Kandidaten. Dennoch unterlag er Fernando Collor de Melo, dem Sohn einer
Oligarchenfamilie aus dem nordöstlichen Bundesstaat Alagoas, der von der
konservativen Elite Brasiliens unterstützt wurde, nur knapp. Obwohl Collor die
Hoffnung auf Fortschritte im Prozess der Redemokratisierung verkörperte,
enttäuschte er das Vertrauen der Bevölkerung durch eine Wirtschaftspolitik, die
eine noch tiefere und länger anhaltende Rezession zur Folge hatte. Zudem wurde
Collors Regierung von einer Reihe von Korruptionsskandalen überschattet, die
1993 zur Amtsenthebung des Präsidenten führten. Vizepräsidentin Átamar Franco
folgte ihm im Amt. Ähnlich wie bei ihrem Vorgänger verschärfte sich die
Wirtschaftskrise weiter, und eine Reihe von Skandalen im Nationalkongress ließ
die Bevölkerung die Legitimität und Autorität der politischen Institutionen und
Politiker infrage stellen. 27
Paulo Freire sieht in diesem turbulenten politischen Moment
eine günstige Gelegenheit, die Bevölkerung zum Kampf für ihre Bürgerrechte zu
mobilisieren: „Tatsache ist, dass die ‚Demokratisierung‘ der Schamlosigkeit und
Korruption, die in unserem Land die Oberhand gewinnt, die Verachtung des
Gemeinwohls und die ungestraften Verbrechen sich nur noch verstärkt und
vertieft haben, seit die Nation zu protestieren beginnt … Es ist, als ob der
Großteil der Nation von einem unstillbaren Brechreiz angesichts all dieser
Schändlichkeit ergriffen wäre.“28
In dieser Atmosphäre besteht die Aufgabe einer
demokratischen und volksnahen Bildung darin, „den Menschen zu befähigen, ihre
eigene Sprache zu entwickeln … die Sprache als Weg zur Erlangung von
Bürgerrechten.“29
Das heißt, durch Bildung wird die „Kultur des Schweigens“
durchbrochen, und die Menschen entdecken, dass sie nicht nur sprechen können,
„sondern dass ihr kritischer Diskurs über die Welt, ihre Welt, ein Weg ist,
diese Welt neu zu gestalten.“30
Dennoch muss klargestellt werden, dass ein kritischeres
Verständnis der Realität allein nicht ausreicht, um sie zu verändern. Die
Offenbarung ist ein Schritt, der die Menschen in einen politischen Kampf
verwickeln wird: „Die offenbarende, erkenntnistheoretische Praxis der Erziehung
bewirkt nicht von sich aus die Transformation der Welt, aber sie impliziert
sie.“31
Um der zunehmenden „Schamlosigkeit und Korruption“ in der
Gesellschaft entgegenzuwirken, muss Bildung, die an der
Persönlichkeitsentwicklung beteiligt ist und eine wichtige Rolle für den
gesellschaftlichen Wandel spielt, auf einer Ethik basieren, die den
Demokratisierungsprozess der Gesellschaft fördert.
Daher betont Paulo Freire in seinem Werk „Politik und
Erziehung“ (1993) die Notwendigkeit, die politische Dimension der
Bildungspraxis als Folge ihres direktiven Charakters anzuerkennen. Folglich
trägt jede Entscheidung oder Option im Lehr- und Lernprozess ein politisches
Gewicht in sich, das die Positionierung des Einzelnen gegenüber der Bildung und
der Welt prägt: „Die Direktivität der Bildung – die, indem sie die Neutralität
der Bildungspraxis nicht zulässt, vom Erzieher die ethische Annahme verlangt,
dass sie im Hinblick auf die Träume des Einzelnen politisch ist.“32
Die traditionelle und autoritäre bürgerliche Bildung neigt
dazu, sich zu entpolitisieren und ihre Neutralität im Namen wissenschaftlicher
Wahrheiten zu verteidigen. Darüber hinaus gilt die Infragestellung
gesellschaftlicher Strukturen nicht als Unterrichtsfach, da die bürgerliche
Schule zur Aufrechterhaltung der Hegemonie der Eliten geschaffen wurde.
Progressive Pädagogen müssen daher für eine Bildung
kämpfen, die durch die Vermittlung von Fachinhalten auch „die von der
herrschenden Ideologie verschleierte Realität verdeutlicht“33.
Eine Schule, die zur Bildung ihrer Schüler beiträgt, muss
neben deren moralischer, politischer und ethischer Bildung auch deren
technische und wissenschaftliche Entwicklung fördern; sie kann nicht ohne eine
Erziehung zur und für die Staatsbürgerschaft existieren.
Für Paulo Freire bedeutet Staatsbürgerschaft, „ein
Individuum zu sein, das die bürgerlichen und politischen Rechte des Staates
anstrebt, und diese Staatsbürgerschaft ist mit dem Status des Bürgers
verbunden, also mit der Ausübung dieser Rechte und dem Recht auf die Pflichten
eines Bürgers“34.
Staatsbürgerschaft ist somit eine soziale Erfindung und
erfordert die Ausübung bestimmter ethischer und politischer Prinzipien, um
ihren Anforderungen gerecht zu werden. Damit die Schulen diesem Zweck gerecht
werden können, müssen alle Pädagogen Verantwortung für ihren Beruf übernehmen
und sich dabei an ihrer politischen Überzeugung orientieren – ob demokratisch
oder autoritär. Verantwortungsvolles Handeln im Beruf bedeutet einerseits die
Pflicht, die Pflichten zu erfüllen, und andererseits die Ausübung der Rechte.35
Es bedeutet, dass der Staat zwar verpflichtet ist, seinen
Pflichten nachzukommen, um von uns als Bürgern die Erfüllung unserer Pflichten
zu fordern, wir aber gleichzeitig auch unsere Bürgerpflichten erfüllen müssen,
um den Staat zur Erfüllung seiner Pflichten zu bewegen.
Was sich heutzutage in Brasilien abspielt, ist jedoch eine
völlige Verantwortungslosigkeit der Machthabenden – darunter Präsidenten,
Minister, Geistliche, Abgeordnete und Finanzbeamte, um nur einige zu nennen –,
ihren Mindestpflichten als „respektvolle Autoritäten“ nachzukommen: „Die
Missachtung unserer Rechte und die Vernachlässigung unserer Pflichten sind so
weit verbreitet und beleidigend, dass sie ein Klima der Verantwortungslosigkeit
schaffen … Straflosigkeit ist die Regel. Man feiert sich selbst für die
vermeintliche Klugheit, Millionen gestohlen zu haben. Nur die bitterarmen
Menschen werden bestraft, und das auch nur für den Diebstahl eines Brotes.“36
Die Staatsbürgerschaft wird zu einem wichtigen Thema, da
Brasilien laut David Plank traditionell ein sehr schwaches Bewusstsein für die
Wahrung und Verteidigung der Bürgerrechte gegenüber dem Staat besitzt. Die
„Rechte“ werden als Privilegien betrachtet, die vom Staat gewährt werden, was
den Druck der Bevölkerung auf die öffentlichen Behörden schwächt und diejenigen
privilegiert, die „persönliche Verbindungen zu den Mächtigen“ haben. 37
Paulo Freires nächste beiden Werke, „Pro/essora sim, tia
nao: cartas a quem ousa ensinar“ (Lehrer als Kulturarbeiter: Briefe an jene,
die es wagen zu lehren: 1993) und „Cartas a Cristina“ (Briefe an Cristina:
1994), sind stark von seinen Erfahrungen in der Verwaltung von São Paulo,
den Kommunalwahlen von 1992, bei denen die PT von einer rechten Partei besiegt
wurde, und vor allem den bevorstehenden Präsidentschaftswahlen von 1994
geprägt.
In „Lehrer als Kulturarbeiter“ fordert Paulo Freire,
dass Pädagogen ihre berufliche Aufgabe mit Ernsthaftigkeit und Hingabe
wahrnehmen, da die Bildungspraxis, die für die Formung der Bürger
verantwortlich ist, für das gesellschaftliche Leben unerlässlich ist.
In „Briefe an Cristina“ analysiert Paulo Freire die Wurzeln
seiner Bildungstheorie kritisch, indem er seine Lebenserfahrungen seit der
Kindheit aus einer progressiven postmodernen Perspektive betrachtet. Neben
seinen Erinnerungen übt er auch unverblümte Kritik an den Neoliberalen, deren
Prinzipien völlig im Widerspruch zu den humanistisch-utopischen Prinzipien
Freiras stehen.
Nach dem Wahlsieg der PT bei den Kommunalwahlen in São Paulo
1988 wurde Paulo Freire zum Bildungsminister ernannt. Er arbeitete an der
Umsetzung der „Volksschule“, die die unteren Bevölkerungsschichten stärken
sollte, indem sie diese kollektiv am Aufbau einer Schule beteiligte, die ihren
Interessen gerecht wurde.39
Grundlage dafür waren „Engagement und Solidarität bei der
Herausbildung eines Klassenbewusstseins“. 40 Bei den darauffolgenden
Kommunalwahlen 1992 unterlag die PT jedoch der konservativen, rechtsgerichteten
Demokratischen Sozialistischen Partei (Partido Democrítico Social, PDS). Laut
O’Cadiz (1998) führte die neue, neoliberale Regierung das Projekt „Contrôle de
Qualidade Total“ (CQT, Totale Qualitätskontrolle) an den städtischen Schulen
ein.
Der CQT Vorschlag basierte auf japanischen
Managementmodellen für die Industrie und verpflichtete die Pädagogen, sich an
der „Formung der Arbeiter“ im Interesse von Industrie und Kapitalismus zu
beteiligen, indem sie „effizientere Methoden der Schulverwaltung und
Lehrplanentwicklung“ einführten. Diese Schulreform basiert auf der Logik der
technischen Rationalität marktwirtschaftlicher Modelle. Unter dem Deckmantel
von „Ordnung, Moral und Ethik im Bildungswesen“ wird eine Schulreform
vorgeschlagen, um „kompetente Arbeitskräfte effizienter hervorzubringen“. Dabei
werden jedoch die „Entwicklung kritischer sozialer Fragen des Schulwesens“
vernachlässigt und es fehlt ein Vorschlag für einen pädagogischen Wandel und
eine Transformation der umfassenderen gesellschaftlichen Strukturen.⁴1
Dieses neoliberale Projekt steht im Widerspruch zur Vision
der populären öffentlichen Schule der PT. Für Freire kann Schule, sobald
Bildung als politisch und richtungsweisend verstanden wird, kein „Raum sein,
der ausschließlich dem Lehren und Lernen dient. Eine Art des Lehrens und
Lernens, die technisch gut unterstützt und sorgsam vor der politischen Natur
des Lehr und Lernprozesses geschützt ist.“42 Eine Bildungspraxis,
die kritische Bürgerinnen und Bürger hervorbringen will, muss lehren, wie man
Informationen in Wissen umwandelt, d. h. sie muss lehren, wie man „richtig
denkt“.
Zu diesem Zweck muss der Lernprozess über die reine
Informationsaufnahme hinausgehen und die Lernenden zu Subjekten des
Erkenntnisprozesses machen. Nur wenn die Lernenden am Erkenntnisprozess
teilnehmen, ist es möglich, „kritisches Wissen zu entwickeln, das sowohl den
technischen Bereich als auch die politische Reflexion umfasst und folgende
Fragen aufwirft: Für wen, wofür, gegen wen und wogegen werden diese technischen
Instrumente eingesetzt?“
Um eine volksnahe und demokratische Bildung zu
verwirklichen, müssen Lehrkräfte ihre berufliche Aufgabe ernst nehmen. Es ist
unerlässlich, den Lehrerberuf als Verbindung von Theorie und Praxis zu
verstehen und nicht nur als Aneinanderreihung von Techniken und Fertigkeiten:
1) Damit Lehrkräfte als Intellektuelle anerkannt werden, ist ein intensives
Studium von Geschichte, Philosophie, Kultur und kritischer Theorie notwendig.
2) Für die kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften ist
eine kritische Auseinandersetzung mit ihrer eigenen Praxis erforderlich.
Die Anerkennung der Professionalisierung des Lehrerberufs
und die damit einhergehende Stärkung der Rolle der Lehrkräfte sind im
brasilianischen Kontext von großer Bedeutung. Lehrkräfte (insbesondere Frauen)
werden häufig auf die Rolle der Eltern reduziert,44 wodurch ihnen
bestimmte berufliche Verantwortlichkeiten, wie die kontinuierliche berufliche
Weiterbildung und die Mitarbeit in politischen Projekten, abgesprochen werden.
Folglich ist der soziale Status von Lehrkräften niedrig und ihre Gehälter sind
mit denen von Hausfrauen vergleichbar. 45
In seinen Briefen an Cristina weist Paulo Freire zudem
darauf hin, dass für eine wirkliche Demokratisierung der Gesellschaft
politische oder wirtschaftliche Demokratie allein nicht ausreicht; soziale
Demokratie ist ebenfalls entscheidend. In Brasilien ist das Wahlrecht eines der
wenigen politischen Rechte, die der breiten Bevölkerung zustehen. Angesichts
der prekären Lebensumstände wird die Wahl jedoch manipuliert oder, wie Paulo
Freire es ausdrückt, „beleidigt und entwürdigt“.46
Darüber hinaus genügt die bloße Existenz von Gesetzen, die
„Gleichheit“ gewährleisten, nicht; „es ist unerlässlich, dass sie unabhängig
von der Person der Betroffenen angewendet werden“.47 Gleichzeitig
bedeutet wirtschaftliche Entwicklung nicht zwangsläufig eine gerechtere
Einkommensverteilung, denn in Brasilien haben sich die Einkommensungleichheiten
mit dem Vormarsch des Kapitalismus sogar noch verschärft. 48
Um für Gleichberechtigung zu kämpfen und Ungerechtigkeit zu
überwinden, muss dies „mit einer Hinwendung zur Humanisierung einhergehen …
einer Eigenschaft, die der Mensch historisch und sozial in seine Natur
integriert hat.“49
Die öffentliche Anprangerung einer Reihe von Skandalen
während der Amtszeit von Collor und Itamar Franco, der Aufstieg von
Volksbewegungen und die Fortschritte der Landlosen sind allesamt Zeichen für
den Fortschritt der Demokratie in den 1980er und 1990er Jahren. Daher gehört es
zu den Hauptaufgaben progressiver Pädagogen, die Demokratie zu stärken, und ein
Weg dorthin ist, selbst „besser zu wählen“ und die breite Masse darin zu
schulen, wie man „besser wählt“.
In „Lehrer als Intellektuelle“ und „Briefe an Cristina“
betont Paulo Freire insbesondere die Notwendigkeit, bewusst zu wählen und die
Gewählten zu kontrollieren, da 1994 die zweite direkte Präsidentschaftswahl
anstand. Lula, Kandidat der PT, zählte zu den stärksten Kandidaten, und Freire
setzte seine Hoffnung in die Möglichkeit, dass erstmals ein Volksvertreter
gewählt werden könnte, da die Rechten durch die Skandale nach Collors Wahl
geschwächt waren.
Dennoch unterlag Lula bei dieser Wahl erneut knapp, diesmal
jedoch dem Soziologen Fernando Henrique Cardoso von der Brasilianischen
Sozialdemokratischen Partei (PSDB). Cardoso war ursprünglich ein linker
Intellektueller, der wie Freire während der Diktatur ins Exil gehen musste. Bei
den Wahlen 1994 verbündete er sich jedoch mit den Rechten, um Stimmen zu
gewinnen. Er stellte den Plano Real vor, einen Wirtschaftsplan, der darauf
abzielte, die Inflationsrate zu senken und die Wirtschaft zu stabilisieren. Darüber
hinaus legt die Bildungspolitik seiner Regierung laut Luiz Antonio Cunha Wert
auf die Entwicklung einer Bildung, die zum Wirtschaftswachstum beiträgt:
„Heutzutage ist Bildung Voraussetzung für die Ausübung der
Bürgerrechte, für die Bewältigung des Alltags, für die Integration der Menschen
in den Arbeitsmarkt und für die wirtschaftliche Entwicklung. Außerdem ist sie
ein wesentliches Element für den Wandel der Gesellschaft hin zu einer
gerechteren, solidarischeren und stärker integrierten Gesellschaft.“
Paulo Freires Werke „Von der Freiheit: Ethik, Demokratie
und bürgerlichem Mut“ entstanden aus Wut über die Macht der dominanten
neoliberalen Elite, die anhaltende soziale Ungerechtigkeit, die Straflosigkeit
der Machthabenden und die Perversität des Kapitalismus. Sie wurden jedoch auch
in der Hoffnung verfasst, die Menschen zu organisieren und für den Kampf um
Demokratie zu mobilisieren.
Paulo Freire zeigt als ehemaliger Exilant und
Intellektueller seine Sympathie für Präsident Cardoso, kritisiert ihn aber
gleichzeitig als Präsidenten für den neoliberalen Charakter seiner Regierung
sowie für den starken Einfluss der konservativen Rechten.
Die Pädagogik des Herzens ist eine Kritik am Verfall der
Ethik, des Gemeinwohls und der anhaltenden Exzesse der Regierung, ihrer
Arroganz gegenüber den Massen, der Arbeitslosigkeit, der Armut und des Hungers
in der heutigen brasilianischen Gesellschaft. Laut Paulo Freire führen diese
Tatsachen dazu, dass die Menschen die Realität so hinnehmen, wie sie ist, und
verfallen in einen von ihm so genannten „immobilistischen Fatalismus“. Es gilt,
die Verwirklichung der Demokratie zu ermöglichen, und ein Weg dorthin führt
über die Volksbildung durch die Entwicklung eines „kritischen Optimismus, der
uns im Kampf um Erkenntnis – um zeitgemäße Erkenntnis im Dienste der
Ausgebeuteten“52 – vorantreibt.
Die Pädagogik der Freiheit verfolgt denselben
Gedankengang, richtet sich aber an Pädagogen. Progressive Bildungspraxis
zielt auf die Formung autonomer Individuen ab, und zu diesem Zweck müssen
Lehrerausbildungsprogramme aus einer progressiven Perspektive gestaltet werden,
in der Bildung oder die „Formung“ des Einzelnen mehr sein muss als die Ausbildung
von qualifizierten und kompetenten Arbeitskräften. Für Paulo Freire ist das
gegenwärtige Bildungssystem das Ergebnis einer Gesellschaftsstruktur, die nach
den dominanten neoliberalen Ideologien und der Ethik des Marktes konstruiert
wurde – „mit seinem zynischen Fatalismus und seiner unnachgiebigen Negation des
Rechts, anders zu träumen, von einer Utopie zu träumen“53, die sich
als einzige Option darstellt.
Paulo Freire kann die neoliberale Ideologie, die auf der
Ethik des Marktes basiert, nicht einfach fatalistisch hinnehmen, solange
Menschen nicht nur in Brasilien, sondern weltweit unter der Gewalt sozialer
Ungerechtigkeit und Diskriminierung wie Hunger, Arbeitslosigkeit und
Analphabetismus leiden.
Paulo Freire ist ein Utopist und hegt die Hoffnung auf eine
Transformation der Gesellschaft hin zu einer gerechteren und demokratischeren
Gesellschaft, die auf universellen ethischen Grundsätzen beruht.
Eine der Grundvoraussetzungen für eine erfolgreiche
Volksbildung ist, dass sich Pädagogen mit der Ethik der Bildung
auseinandersetzen. Dies bedeutet, zu wissen, wofür und für wen Bildung gedacht
ist, und nicht nur die Techniken des Lehrprozesses zu beherrschen. Eine
korrekte Ethik ist unerlässlich, da kritische Pädagogen die Aufgabe haben, „die
soziale Konstruktion dieses Fatalismus zu dekonstruieren, um die inhärente
Ideologie aufzudecken, die eine Ethik der Gier prägt, formt und aufrechterhält“54,
und gemeinsam mit den Lernenden eine neue Gesellschaft zu gestalten.
Lehrer müssen sich bewusst werden, dass Bildung die
menschliche Entwicklung repräsentiert und ohne Ethik nicht möglich ist. Für
Freire bedeutet ethische Klarheit politische Klarheit, um die in der
entmenschlichenden Marktethik verborgene Manipulation von Ideologien zu
durchschauen: „Die politische Klarheit würde uns sagen, dass es ethisch
verwerflich ist, die Entmenschlichung von Menschen zuzulassen, damit sich
einige wenige durch Marktgier bereichern können.“55
Paulo Freires progressive und demokratische Pädagogik zielt
daher darauf ab, aktive und engagierte Bürgerinnen und Bürger heranzubilden,
die sich für eine demokratischere und gerechtere Gesellschaft einsetzen,
basierend auf universeller menschlicher Ethik und nicht auf der neoliberalen
Marktethik. Um dieses Ziel zu erreichen, muss der Grundbegriff von Bildung
sowie die Rolle der Schule in der Gesellschaft neu definiert werden. Schule
muss auch die Rolle eines Gemeindezentrums einnehmen, indem sie von der Gemeinschaft
gestaltet wird und gleichzeitig am Gemeindeleben teilnimmt.
IV) Schlussbetrachtungen
In dieser Arbeit untersuchte ich den Einfluss
brasilianischer historischer Ereignisse auf die Entwicklung sozialer Themen in
Paulo Freires Werken der 1990er Jahre im Vergleich zu „Pädagogik der
Unterdrückten“.
Freire, der die gesellschaftlichen Veränderungen aufmerksam
verfolgte, griff die Komplexität und die Thematik der brasilianischen
Gesellschaft auf und passte die Schwerpunkte seiner Werke entsprechend an.
Dennoch bleibt der Grundpfeiler von Freires Erziehungstheorie unverändert, da
der Kampf für Befreiung und gegen soziale Ungerechtigkeit und Gewalt nach wie
vor ein dringendes Anliegen ist.
In den 1970er Jahren war die Bewusstseinsbildung, also die
Entwicklung eines naiven Bewusstseins hin zu einem kritischen, ein wichtiges
pädagogisches Instrument, um Unterdrückte auf soziale Ungerechtigkeiten
aufmerksam zu machen und Klassenbewusstsein zu schaffen. Durch
Bewusstseinsbildung zielte die Erziehung darauf ab, passive und manipulative
Individuen in aktive und engagierte zu verwandeln, die für die Transformation
der diskriminierenden und elitären politischen Strukturen kämpfen sollten.
Auch in den 1990er Jahren ist die Entwicklung eines
kritischen Bewusstseins von größter Bedeutung, da die kritische Wahrnehmung der
politischen und sozialen Strukturen die Grundlage für die Heranbildung
kritischer und aktiver Bürgerinnen und Bürger bildet. Paulo Freire kämpft
jedoch nicht nur im informellen Bildungskontext der 1950er und 1960er Jahre für
die Verwirklichung seiner idealen Bildung, sondern auch an öffentlichen
Schulen. Er verteidigt die Umsetzung einer demokratischen und volksnahen
Bildung an öffentlichen Schulen, die – anders als die bürgerliche und
autoritäre Schule – allen die Möglichkeit gibt, sich an der Gestaltung der
Schule zu beteiligen und ihre Rechte und Pflichten als Bürger wahrzunehmen. Für
Freire müssen Schulen „zu Orten der Begegnung werden und bestimmte
demokratische Haltungen fördern, wie etwa die Bereitschaft, anderen zuzuhören,
Toleranz, die Bereitschaft zu hinterfragen, zu kritisieren und zu debattieren
sowie die Achtung öffentlicher Angelegenheiten.“56
Eine demokratische und volksnahe Schule, die sich der Rolle
der Bürgerbildung verschrieben hat, darf Bildung nicht auf die bloße
Vermittlung technischer und wissenschaftlicher Fähigkeiten beschränken, sondern
muss auch zur moralischen, politischen und ethischen Entwicklung der Schüler
beitragen. Zu diesem Zweck muss die Bildungspraxis über die reine
Informationsvermittlung hinausgehen und die Wissensproduktion fördern, an der
Schüler und Lehrer gemeinsam mit den Schülern und Lehrern aktiv teilnehmen. Um
dieser Rolle gerecht zu werden, muss Schule neu definiert werden: als Ort, an
dem nicht nur Lehrer und Schüler Wissen teilen, sondern als Bildungs- und
Kulturzentrum, das sich aktiv am Leben der lokalen Gemeinschaft beteiligt.
Im nordamerikanischen Bildungskontext gilt die Verbesserung
der Schulbildung hin zu kritischem Wissen für die Bürgerrechte als
entscheidender Faktor für eine demokratische Gesellschaft. Im japanischen
Bildungskontext hingegen ist das Streben nach einer Bildung, die aktive und
engagierte Bürger hervorbringt, Teil des Kampfes, Kindern die Freude am Lernen
und am Leben zurückzugeben – etwas, das im bestehenden, vorwiegend auf strenger
Disziplin und Gehorsam basierenden Bildungssystem vernachlässigt wird.
Es gilt, den Schülern ihre Rolle im Lernprozess
zurückzugeben, in der sie sich als Architekten ihres eigenen
Erkenntnisprozesses begreifen und die Urheberschaft des Wissens über den
erkannten Gegenstand übernehmen.57 Gleichzeitig mit der
Wissenskonstruktion unter Beteiligung der Schüler muss auch die Schule selbst
unter Beteiligung der Schulgemeinschaft und der lokalen Gemeinschaft gestaltet
werden.
Laut Manabu Sato58 sind die erfolgreichsten
Bildungsreformen an japanischen öffentlichen Schulen diejenigen, die in
Zusammenarbeit der Schulgemeinschaft mit ihrem Umfeld durch die Beteiligung der
Eltern und der lokalen Gemeinschaft durchgeführt wurden.
In den 1990er Jahren verlagerte Paulo Freires
Bildungstheorie den Schwerpunkt aufgrund der fortschreitenden Demokratisierung
Brasiliens von einem politischen zu einem sozialen Kampf. Diese Veränderung
machte seine Werke auch für Gesellschaften mit fortgeschrittener
Demokratisierung und wirtschaftlicher Stabilität relevant. Freire analysiert
die brasilianische Gesellschaft eingehend und legt die Prinzipien dar, die
künftige Bildungsreformen leiten werden.
Seine Bildungstheorie geht somit über die Grenzen der
brasilianischen Gesellschaft hinaus und kann als alternative Theorie für die
Umstrukturierung von Bildungssystemen in Ländern wie Japan und Nordamerika
betrachtet werden. Darüber hinaus beschränkt sich Freire nicht auf theoretische
Prinzipien; er zeigt in seinen Werken auch auf, wie seine Theorie in der
konkreten Schulpraxis angewendet werden kann und/oder wurde, sei es im formalen
oder informellen Bildungskontext. Im Rahmen dieser Arbeit war es jedoch nicht
möglich, seine Vorschläge zur Anwendung der Bildungstheorie in Schulen sowie
deren Grenzen zu analysieren. Diese Themen bedürfen weiterer Untersuchungen in
zukünftigen Arbeiten.
1 TORRES,
Carlos Alberto. Pedagogia da Luta: da pedagogia do oprimido a escola
publica popular. Campinas Sao Paulo, Papirus, 1997, p.40.
2 The books
translated into Japanese are 4 in total: Pedagogy of the Oppressed (1970),
Cultural Action for Freedom (1968), Extension or Communication (1969)
and Paulo Freire x Ivan Illich (1977).
3 ARONOWITZ,
Stanley. "Paulo Freire's Radical Democratic Humanism," in MCLAREN, Peter
& LEONARD, Peter. Paulo Freire: A Critical Encounter. London and New
York, Routledge, 1993, pp.8-24.
4 Some
interesting books and dissertations concerning the topic are: MCLAREN, Peter &
LEONARD, Peter. Paulo Freire: A Critical Encounter. London and New York,
Routledge, 1993; FRASER, James W., MACEDO, Donaldo and others. Mentoring the
Mentor. New York, Peter Lang Publishing, 1997; O'CADIZ, Maria Del Pilar, et
al. Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements, and Educational
Reform in Sao Paulo. Boulder, Westview Press, 1998; WONG, Pia Lindquist
"Moving from Pinochet to Piaget: Implementation of the interdisciplinary
project in the Sao Paulo public schools." Ph.D. Thesis, Stanford University,
1994; O'CADIZ, Maria Pilar "The Politics of Schooling in Brazil: A
Freirean Curriculum Reform in the Municipal Schools of Sao Paulo." Ph.D.
Thesis, University of California, Los Angeles, 1996.
5 HORIO,
Teruhisa. Educational Thought and Ideology in Modern Japan: State
Authority and Intellectual Freedom. Tokyo, University of Tokyo Press, 1990, pA.
6
Escolanovistas are educational reformers who in the 1920s, influenced by
European and North American currents of the end of the 19th century, fought for
the implementation of a 'New School.' It is a period characterized by
enthusiasm in education and pedagogical optimism, since these reformers
believed that education was a decisive factor for social change.
7 GADOTTI,
Moacir. Convite a leitura de Paulo Freire. Sao Paulo, Editora Scipione, 1989,
p. 51.
8 RIBEIRO, Maria
Luisa Santos. Hist6ria da educaf;ao brasileira: a organizaf;ao escolar. Campinas,
Sao Paulo, Autores Associados, 1998, p.154.
9 GADOTTI,
Moacir. Reading Paulo Freire: His Life and Work. Albany, State
University of New York Press, 1994, pA9.
10 Recife is
the capital of Pernambuco State, located in the Northeast of Brazil.
11 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of the Oppressed. USA, Penguin Books, England,
Middlesex, 1970, p.24
12 Ibid., pA2.
13 Ibid., p.73.
14 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of the Oppressed, p.44. The stressing lines were added
by the author.
15 Ibid., pA7.
16 Ibid., p.56.
17 Ibid., p.54.
18 Ibid.,
p.l04.
19 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of the Oppressed, p.8l.
20 The Gross
Domestic Product (GDP) growth rates reached the lowest level of the century. (SOUZA,
Celina. Constitutional Engineering in Brazil: The Politics of Federalism and
Decentralization. Great Britain, Macmillan Press; New York, St. Martin's
Press, 1997, p.33)
21 PLANK,
David N. The Means of Our Salvation: Public Education in Brazil, 1930-1995. Boulder,
Westview Press, 1996, pA3.
22 SOUZA,
Celina. Constitutional Engineering in Brazil, p.33
23 Paulo
Freire resigned the post in 1991 and was replaced by his former Cabinet Chief,
Mario Sergio Cortella who gave continuity to his works.
24 This term
was first used by Moacir Gadotti in 1986. (GADOTTI, Moacir. Escola pablica popular
(mimeograph), 1999.)
25 GADOTTI,
Moacir. Escola pablica popular.
26 FREIRE,
Paulo. A Educar;ao na cidade. 2 nd ed., SaO Paulo, Cortez, 1995, p.50.
27 PLANK,
David N. The Means of Our Salvation, p.44.
28 Ibid., p.8.
29 FREIRE,
Paulo. Pedagogia da Esperanr;a: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1992, p.4l.
30 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of Hope, p.38.
31 Ibid., p.31.
32 FREIRE,
Paulo. Politics and Education. California, UCLA Latin American Center Publications,
1997, p.65.
33 FREIRE,
Paulo. Polftica e educar;ao. 3 rd ed., Sao Paulo, Cortez, 1997,p.53
34 FREIRE,
Paulo. Politics and Education, p.45.
35 FREIRE,
Paulo. PolUica e educar;ao, p.53.
36 FREIRE,
Paulo. Politics and Education, p.8l.
37 PLANK,
David N. The Means of Our Salvation, p.14.
38 For Paulo
Freire, to be 'progressive' implies to have an "ethical position, an
almost instinctive inclination toward justice and a visceral rejection of
injustice and discrimination" (Letters to Cristina, p.85) and to be
'postmodern' implies the need to break the modernist certainties and overcome
the limits imposed by these certainties.
39 YAMAGUCHI,
Ana Mami. "The Late Freire's Theory of Education from a School Education's
Perspective." In: Bulletin of the Faculty of Education Hokkaido
University. Vol. 78, 1999, pp.241-274.
40 GADOTTI,
Moacir and PEREIRA, Otaviano. Pra que PT: Origem, projeto e consolidac;:ao do Partido
dos Trabalhadores. Sao Paulo, Cortez, 1989, p.191.
41 O'CADIZ,
Maria, et al. Education and Democracy, pp.30-2.
42 FREIRE,
Paulo. Professora sim, tia nao: cartas a quem ousa ensinar. Sao Paulo, Olho Dagua,
1993, p.l7.
43 FREIRE,
Paulo. Letters to Cristina: Reflections on My Life and Work. New York and London,
Routledge, 1996, pp.99-100.
44 Instead
of being addressed with the more authoritative sounding "teacher,"
they are addressed as "tia" (aunt).
45 The best-paid
part-time teachers (category EM-12-E,20 hours week) earn about 365 dollars a
month. (O'CADIZ (eds.), Education and Democracy).
46 FREIRE,
Paulo. Letters to Cristina, p.146.
47 Ibid., p.147.
48 Even
with the advent of the industrial revolution, the country's societal structure
had not changed much from its colonial period in which there were only two
classes: the 'master' and the 'slaves', since political and social power still
resided with the local landowners or industrialists. Unequal distribution of
incomes did not decrease with the industrialization and modernization of the
country. In 1960, the richest 15 percent of the population received about 70 percent
of national income meanwhile the poorest 50 percent received only 17 percent,
with the concentration of the income worsening in the Northeast. In 1990, the distribution
income worsened with the richest 15 percent receiving about 85 percent of national
income meanwhile the poorest 50 percent receiving only about 12 percent. These numbers
show that the gap between the richest and the poorest had widened since the 1930s,
reinforcing the overruling and abuses of the landowners and industrialists. In
the 1990s, the inequalities in distribution of income has grown, therefore, the
struggle for a society with more 'equal' rights and privileges for all is still
a relevant issue. (PLANK, David N. The Means of Our Salvation)
49 FREIRE,
Paulo. Letters to Cristina, p.147.
50 CUNHA, LUlz
Antonio. Educar;ao brasileira: projetos em disputa. Sao Paulo, Cortez, 1995, p.47.
51 CUNHA, LUlz
AntOnio. Educar;ao brasileira: projetos em disputa.
52 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of the Heart. New York, Continuum, 1997, p.58.
53 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Boston, Rowman
& Littlefield Publishers Inc, 1998, p.22.
54 FREIRE,
Paulo. "A Response" In: MACEDO, Donaldo, FRASER, James W., et al. Mentoring
the Mentor. New York, Peter Lang Publishing, 1997, p.313
55 FREIRE,
Paulo. "A Response," p.315.
56 FREIRE,
Paulo. Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach. Boulder,
Westview Press, 1998, p.66.
57 FREIRE,
Paulo. Pedagogy of Freedom, p.1l2
58 SATO,
Manabu. Kyouiku kaikaku wo dezain suru (To design an educational reform). Tokyo,
Iwanami Shoten, 1999.
Mit finanzieller Unterstützung der Regierung von Recife gründete
Freire Anfang der 1960er Jahre zusammen mit anderen progressiven
Intellektuellen die MCP (Bewegung für Volkskultur), in deren Verlauf
Alphabetisierungskampagnen entwickelt wurden, die auf der sogenannten
‚Paulo-Freire-Methode‘ basierten.
Nach dem Staatsstreich von 1964 musste Freire jedoch, der
als Kommunist und Subversiver gebrandmarkt wurde, ins Exil gehen.“ und durch
eine direkte Präsidentschaftswahl im Jahr 1989. Mehrere Intellektuelle, die
nach dem Staatsstreich ins Exil gehen mussten, durften Ende der 1970er Jahre
nach Brasilien zurückkehren. Paulo Freire erhielt 1979 Amnestie und kehrte 1980
nach Brasilien zurück. Nach 16 Jahren im Exil kehrte er voller Tatendrang
zurück, um sein Wissen über das Land aufzufrischen und am Prozess der Redemokratisierung
mitzuwirken. Seine in den 1990er Jahren verfassten Werke spiegeln die
turbulenten politischen Jahre einer Gesellschaft im Übergang zur Demokratie
wider. Paulo Freires erstes Buch aus den 1990er Jahren ist „Pädagogik der
Stadt“ (A éducação na cidade), das 1991 erschien. Bei den Wahlen von 1988
gewann die PT (Partido dos Trabalhadores – Arbeiterpartei) die
Bürgermeisterwahl in São Paulo, der größten und wirtschaftlich stärksten Stadt
des Landes mit über neun Millionen Einwohnern. Paulo Freire, seit der Gründung
der PT im Jahr 1980 Mitglied, wurde zum Bildungsminister ernannt. Unter seiner
anfänglichen Führung23 führte die PT eine Bildungsreform ein, die
auf drei Prinzipien basierte: Partizipation, Dezentralisierung und Autonomie.
Die von der PT-Verwaltung durchgeführte Bildungsreform vereinte die
transformativen pädagogischen Prinzipien von Paulo Freires Philosophie mit den
sozialistischen Prinzipien des politischen Programms der PT, das den Aufbau
einer „Volksschule“24 zum Ziel hatte. Die Stadtverwaltung der PT
konnte diese tiefgreifende Bildungsreform aufgrund der Änderungen in der neuen
Verfassung von 1988 durchführen, in der erstmals die Autonomie der städtischen
Bildungssysteme anerkannt und somit der Spielraum für administrative und politische
Innovationen erweitert wurde. „Pädagogik der Stadt“ diskutiert und analysiert
die Errungenschaften der ersten beiden Jahre der Umsetzung dieser
tiefgreifenden Bildungsreform in São Paulo in den Jahren 1989 und 1990.
„50 Laut Cunha ist die Entwicklung der Bürgerschaft in der
Bildungspolitik der Cardoso Regierung zwar erwähnt, stellt aber lediglich ein
„zusätzliches Element“ dar, da das Hauptziel darin besteht, Bildung zur
Grundlage der wirtschaftlichen Entwicklung zu machen, indem „Fachkräfte“
ausgebildet werden, die mit neuen Technologien umgehen können. Die
Notwendigkeit dieses neoliberalen Bildungsplans wird mit der Dualität der
brasilianischen Wirtschaft begründet: Das „moderne Brasilien“ mit einem Mangel
an qualifizierten Arbeitskräften koexistiert mit dem „archaischen Brasilien“,
in dem Millionen aufgrund mangelnder Qualifikation arbeitslos sind.“51
Seine beiden folgenden Werke, „A sombra desta mangueira“
(1995), übersetzt als „Pedagogy of the Heart“, und „Pedagogia da autonomia:
saberes necesanos Ii pratica educativa“ (1996), übersetzt als „Pedagogy of the
Heart“, spiegeln die Ergebnisse der Wahlen von 1994 wider. TORRES, Carlos
Alberto. Pedagogia da Luta: da pedagogia do oprimido a escola publica popular.
Campinas Sao Paulo, Papirus, 1997, S. 40. 2 Insgesamt wurden vier Bücher ins
Japanische übersetzt: Pädagogik der Unterdrückten (1970), Kulturelle Aktion für
die Freiheit (1968), Erweiterung oder Kommunikation (1969) und Paulo Freire x
Ivan Illich (1977). 3 ARONOWITZ, Stanley. „Paulo Freires radikaler
demokratischer Humanismus“, in: MCLAREN, Peter & LEONARD, Peter. Paulo
Freire: Eine kritische Begegnung. London und New York, Routledge, 1993, S.
8–24. 4 Einige interessante Bücher und Dissertationen zu diesem Thema sind:
MCLAREN, Peter & LEONARD, Peter. Paulo Freire: Eine kritische Begegnung.
London und New York, Routledge, 1993; FRASER, James W., MACEDO, Donaldo u. a.
Mentoring the Mentor. New York, Peter Lang Publishing, 1997; O'CADIZ, Maria Del
Pilar u. a. Education and Democracy: Paulo Freire, Social Movements, and
Educational Reform in Sao Paulo. Boulder, Westview Press, 1998; WONG, Pia
Lindquist „Moving from Pinochet to Piaget: Implementa Referenzen of the
interdisciplinary project in the Sao Paulo public schools." Ph.D. Thesis,
Stanford University, 1994; O'CADIZ, Maria Pilar "The Politics of Schooling
in Brazil: A Freirean Curriculum Reform in the Municipal Schools of Sao
Paulo." Ph.D. Thesis, University of California, Los Angeles, 1996. HORIO,
Teruhisa. Educational Thought and Ideology in Modern Japan: State Authority and
Intellectual Freedom. Tokyo, University of Tokyo Press, 1990, pA. 6 Escolanovistas
are educational reformers who in the 1920s, influenced by European and North
American currents of the end of the 19 th century, fought for the
implementation of a 'New School.' It is a period characterized by enthusiasm in
education and pedagogical optimism, since these reformers believed that
education was a decisive factor for social change. GADOTTI, Moacir. Convite a
leitura de Paulo Freire. Sao Paulo, Editora Scipione, 1989, p. 51. RIBEIRO,
Maria Luisa Santos. Hist6ria da educaf;ao brasileira: a organizaf;ao escolar.
Campinas, Sao Paulo, Autores Associados, 1998, p.154. GADOTTI, Moacir. Reading
Paulo Freire: His Life and Work. Albany, State University of New York Press,
1994, pA9
10 Recife is the capital of Pernambuco State, located in the
Northeast of Brazil. FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. USA, Penguin
Books, England, Middlesex, 1970, p.24 FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed,
p.44. The stressing lines were added by the author. 15 Ibid., pA7. FREIRE,
Paulo. Pedagogy of the Oppressed, p.8l. The Gross Domestic Product (GDP) growth
rates reached the lowest level of the century. (SOUZA, Celina. Constitutional
Engineering in Brazil: The Politics of Federalism and Decentralization. Great
Britain, Macmillan Press; New York, St. Martin's Press, 1997, p.33) PLANK,
David N. The Means of Our Salvation: Public Education in Brazil, 1930-1995.
Boulder, Westview Press, 1996, pA3. SOUZA, Celina. Constitutional Engineering
in Brazil, p.33 Paulo Freire resigned the post in 1991 and was replaced by his
former Cabinet Chief, Mario Sergio Cortella who gave continuity to his works.
This term was first used by Moacir Gadotti in 1986. (GADOTTI, Moacir. Escola
pablica popular (mimeograph), 1999.) GADOTTI, Moacir. Escola pablica popular.
FREIRE, Paulo. A Educar;ao na cidade. 2 nd ed., SaO Paulo, Cortez, 1995, p.50.
27 PLANK, David N. The Means of Our Salvation, p.44. FREIRE, Paulo. Pedagogia
da Esperanr;a: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1992, p.4l. FREIRE, Paulo. Pedagogy of Hope, p.38. FREIRE, Paulo.
Politics and Education. California, UCLA Latin American Center Publica- tions,
1997, p.65. FREIRE, Paulo. Polftica e educar;ao. 3 rd ed., Sao Paulo, Cortez, 1997,p.53
FREIRE, Paulo. Politics and Education, p.45
FREIRE, Paulo. PolUica e educar;ao, p.53. FREIRE, Paulo.
Politics and Education, p.8l. PLANK, David N. The Means of Our Salvation, p.14.
For Paulo Freire, to be 'progressive' implies to have an "ethical
position, an almost instinctive inclination toward justice and a visceral
rejection of injustice and discrimination" (Letters to Cristina, p.85) and
to be 'postmodern' implies the need to break the modernist certainties and
overcome the limits imposed by these certainties. YAMAGUCHI, Ana Mami. "The
Late Freire's Theory of Education from a School Educa- tion's
Perspective." In: Bulletin of the Faculty of Education Hokkaido
University. Vol. 78, 1999, pp.241-274. GADOTTI, Moacir and PEREIRA, Otaviano.
Pra que PT: Origem, projeto e consolidac;:ao do Partido dos Trabalhadores. Sao
Paulo, Cortez, 1989, p.191. O'CADIZ, Maria, et al. Education and Democracy,
pp.30-2. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia nao: cartas a quem ousa ensinar.
Sao Paulo, Olho D agua, 1993, p.l7. FREIRE, Paulo. Letters to Cristina: Reflections
on My Life and Work. New York and London, Routledge, 1996, pp.99-100. 44
Instead of being addressed with the more authoritative sounding
"teacher," they are ad dressed as "tia" (aunt). The
best-paid part-time teachers (category EM-12-E,20 hours week) earn about 365
dollars a month. (O'CADIZ (eds.), Education and Democracy). FREIRE, Paulo.
Letters to Cristina, p.146. Even with the advent of the industrial revolution,
the country's societal structure had not changed much from its colonial period
in which there were only two classes: the 'master' and the 'slaves', since
political and social power still resided with the local landowners or
industrialists. Unequal distribution of incomes did not decrease with the
industrialization and modernization of the country. In 1960, the richest 15
percent of the population received about 70 percent of national income
meanwhile the poorest 50 percent received only 17 percent, with the
concentration of the income worsening in the Northeast. In 1990, the
distribution
income worsened with the richest 15 percent receiving about
85 percent of national income meanwhile the poorest 50 percent receiving only
about 12 percent. These numbers show that the gap between the richest and the
poorest had widened since the 1930s, reinforcing the overruling and abuses of
the landowners and industrialists. In the 1990s, the inequalities in
distribution of income has grown, therefore, the struggle for a society with
more 'equal' rights and privileges for all is still a relevant issue. (PLANK,
David N. The Means of Our Salvation) FREIRE, Paulo. Letters to Cristina, p.147.
CUNHA, LUlz Antonio. Educar;ao brasileira: projetos em disputa. Sao Paulo,
Cortez, 1995, p.47. CUNHA, LUlz AntOnio. Educar;ao brasileira: projetos em
disputa. FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Heart. New York, Continuum, 1997, p.58.
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"A Response," p.315. FREIRE, Paulo. Teachers as Cultural Workers:
Letters to Those Who Dare Teach. Boul- der, Westview Press, 1998, p.66. FREIRE,
Paulo. Pedagogy of Freedom, p.1l2 SA TO, Manabu. Kyouiku kaikaku wo dezain suru
(To design an educational reform). Tokyo, Iwanami Shoten, 1999
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